Файл: Развитие у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости связной устной речи в процессе логопедических занятий.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 248
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Согласно полученным данным, высокий результат в экспериментальной группе отсутствовал. Пять детей (41,7%) составили по картинкам фразы, адекватные по смыслу, при этом в некоторых предложениях наблюдалось нарушение связи слов, ошибки в употреблении окончаний (Мальчик ловит рыбка. Девочка едет на санки.). Для 3 детей (25%) была характерна недостаточная информативность фраз, вербальные парафазии, ошибки согласования слов во фразах (Мальчик сажает цветы. Девочка едет вниз. Девочка катит коляску.). Два ребенка (16,7%) справились с заданием со стимулирующей помощью в виде наводящих вопросов и подсказок, наблюдались аграмматизмы, пропуск предлогов (Девочка везет куклу коляска. Девочка ловить бабочек. Девочка едет санки.). Два ребенка (16,7%) не смогли составить предложения, наблюдалось перечисление предметов, изображенных на картинках (Девочка, собака, птички; Мальчик, цветы, льет; Это девочка, а это кукла, а это коляска).
Таким образом, характерными ошибками для детей с легкой степенью умственной отсталости при составлении предложений по картинкам являлись:
– трудности поиска слова для составления высказывания, вербальные парафазии;
– нарушение согласования слов в предложении, замена окончаний, пропуск предлогов.
Диагностическое задание 2 – «Составление предложений по трем картинкам, связанным по смыслу».
Согласно полученным данным, при составлении предложений по трем картинкам, высокий результат среди детей экспериментальной группы не зафиксирован. Два ребенка (16,7%) составили фразы адекватные по смыслу, наблюдались трудности употребления предлогов (Мама готовит пирог духовке.), нарушение согласования слов (Бабушка вяжет носки спицы). Шесть детей (50%) составили предложения, адекватные по смыслу, при этом отмечался пропуск одной из картинок (Мама готовит пирог. Девочка пошла в лес. Бабушка вяжет носки.) Четыре ребенка (33,3%) не справились с заданием, назвав предметы изображенные на картинках, но не составив из них предложения. Отмечалось перечисление предметов (Это девочка, это корзинка, это лес. Бабушка, носки, клубки.), составление двухсловной фразы (Мама готовит. Бабушка вяжет).
Таким образом, характерными ошибками для детей с легкой степенью умственной отсталости при составлении фраз по опорным картинкам являлись:
– трудности согласования слов в предложении, пропуск предлогов;
– трудности поиска слова, вербальные парафазии;
– неспособность составить распространенное предложение.
Диагностическое задание 3 – «Пересказ сказки «Курочка Ряба».
Согласно полученным данным, при пересказе сказки высокие результаты среди детей экспериментальной группы отсутствовали. Один ребенок (8,3%) полностью передал содержание текста, при этом учащемуся требовалась стимулирующая помощь в виде подсказок. У 2 детей (16,7%) наблюдались пропуски отдельных моментов действия, значительное сокращение текста сказки (Жили-были дед и баба. Курочка снесла яичко. Они его били, потом его разбила мышка. Курочка снесла еще одно яичко.). Пять детей (41,7%) составили пересказ с помощью наводящих вопросов, наблюдалось нарушение связности изложения (Жили-были дед и баба. Курочка снесла яичко, золотое. Его разбила мышка. Курочка сказала, что даст им еще одно.). Четыре ребенка (33,3%) перечисляли предметы и действия, не смогли составить пересказ даже со стимулирующей помощью (Дед и баба, потом курочка дала яичко, мышка разбила, они плакали).
Таким образом, характерными ошибками для детей с легкой степенью умственной отсталости при пересказе сказки являлись:
– использование простых фраз;
– пропуск членов предложения, аграмматизмы;
– пропуск фрагментов рассказа, наличие повторов, перечисление предметов и действий;
– трудности выбора лексических и грамматических средств.
Диагностическое задание 4 – «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».
Согласно полученным данным, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок высокий результат в экспериментальной группе отсутствовал. Два ребенка (16,7%) смогли составить рассказ с помощью наводящих вопросов. Наблюдались лексические замены (принесли – «забрали», увидели – «нашли», напоили молоком – «дали поесть»), опускание промежуточных действий (Девочки шли домой и принесли щенка). У 4 детей (33,3%) наблюдалось нарушение связности рассказа, пропуск некоторых фрагментов (Щенок промок. Девочки напоили его молоком.; Шел дождь. Девочки принесли щенка домой
), детям была необходима стимулирующая помощь взрослого. Учащиеся заменяли события (На улице шел дождь – «Была осень»), место действия (Щенок сидел в парке. Щенок сидел в саду), действие на результат (сидел на улице – «замерз»). У 1 ребенка наблюдалось добавление действий (Принесли щенка домой, напоили его и искупали), у 1 ребенка зафиксированы повторы (Щенок сидел на улице, мок под дождем и сидел на улице. Девочки увидели мокрого щенка и пожалели мокрого щенка.). У 2 детей (16,7%) наблюдалось перечисление предметов и действий, отсутствовала связность рассказа, стимулирующая помощь была неэффективна (Щенок один, девочки забрали, накормили, щенок спит).
При пересказе учащиеся экспериментальной группы использовали простые нераспространенные предложения, заменяли предлоги (мок в дожде), неправильно согласовывали слова в предложении (напоили молоко, увидели мокрый щенок), пропускали члены предложения (сидел и мок, принесли и напоили).
Таким образом, характерными ошибками для детей с легкой степенью умственной отсталости при составлении рассказа по серии сюжетных картин являлись:
– замена событий, места действия, лексические замены, пропуск и добавление действий;
– использование простых нераспространенных предложений, нарушение согласования слов во фразе, замена предлогов, пропуск членов предложения.
Полученные количественные данные мы отразили в таблице 1.
Таблица 1 – Результаты обследования детей по четырем диагностическим заданиям на констатирующем этапе исследования
| № п/п | Количество набранных баллов | Всего | |||
| Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 | Задание 4 | ||
| 1 | 4 | 4 | 4 | 3 | 15 |
| 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 10 |
| 3 | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 4 | 3 | 3 | 2 | 1 | 9 |
| 5 | 4 | 3 | 3 | 2 | 12 |
| 6 | 4 | 3 | 2 | 2 | 11 |
| 7 | 3 | 3 | 2 | 1 | 9 |
| 8 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
| 9 | 4 | 4 | 3 | 3 | 14 |
| 10 | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 11 | 4 | 3 | 2 | 2 | 11 |
| 12 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4 |
Итак, согласно полученным данным, по четырем диагностическим заданиями испытуемые сумели набрать от 4 до 15 баллов. На основании итоговой суммы баллов испытуемым были присвоены уровни развития связной устной речи. Они представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 – Уровень развития у детей с легкой степенью умственной отсталости связной устной речи на констатирующем этапе исследования
Итак, из рисунка 1 видно, что у большинства младших школьников с умственной отсталостью (41,7%) уровень развития связной речи ниже среднего. У 25% детей зафиксирован средний уровень развития связной устной речи, у 33,3% учащихся – низкий уровень. Высокий уровень по результатам исследования в экспериментальной группе не зафиксирован.
Обобщив данные по четырем диагностическим заданиям, мы выявили типичные ошибки, присущие детям младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости:
– отсутствие смысловой целостности – пропуск места действия, фрагментов текста, событий, перечисление предметов и действий, наличие повторов;
– замена места действия, лексические замены, добавление действий;
– аграмматизмы – неправильное употребление окончаний слов, нарушение согласования слов во фразе, неточное употребление словоформ, пропуск и замена предлогов;
– использование простых нераспространенных предложений.
Таким образом, связная устная речь у большинства младших школьников с легкой степенью умственной отсталости не сформирована: средний уровень наблюдается у 25% детей, уровень ниже среднего – у 41,7% детей, низкий уровень – у 33,3% детей. Характерны трудности составления предложений по опорным картинкам, трудности пересказа, составления рассказа по серии сюжетных картин. Это проявляется в нарушении целостности текста, пропусках и добавлении фрагментов, ошибках согласования слов в предложениях, употреблении предлогов, лексических заменах. В процессе выполнения диагностических заданий детям требовалась стимулирующая помощь в виде наводящих вопросов, речевого образца, подсказок. В ряде случаев стимулирующая помощь оказывалась неэффективной. Следовательно, младшим школьникам экспериментальной группы необходима логопедическая работа по развитию связной устной речи, которая должна быть направлена развитие смыслового программирования текста и овладение языковыми средствами языка. В процессе логопедических занятий у младших школьников формируются навыки составления предложений различной структуры, пересказа текста, составления рассказов по серии сюжетных картин.
2.3. Программно-методические аспекты логопедической работы по развитию у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости связной устной речи на логопедических занятиях
По окончании эмпирического исследования были подготовлены программно-методические материалы, ориентированные на определение специфики логопедической работы по развитию связной устной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости на логопедических занятиях.
Цель данной части исследования заключалась в следующем: описать содержание и методические аспекты логопедической работы с младшими школьниками с умственной отсталостью для развития связной устной речи.
С учетом поставленной цели решались следующие задачи:
– определить принципы логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью;
– выделить и описать направления и этапы логопедической работы, а также содержательно-методические аспекты каждого из них, тематику занятий с младшими школьниками;
– подобрать задания и упражнения, используемые на логопедических занятиях с целью развития связной устной речи у школьников.
При подготовке программно-методических материалов за основу были взяты концепции, научные положения, методические рекомендации отечественных учёных, занимавшихся изучением названной проблемы (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, В.П. Глухов, Л.Ю. Долгих, И.С. Исмаилова, Г.Н. Лаврова, Р.И. Лалаева, И.Н. Лебедева и др.) [1; 13; 17; 18; 23; 26; 27; 29].
Изучение научно-методической литературы позволило определить принципы, в соответствии с которыми должна осуществляться логопедическая работа, направленная на развитие у младших школьников с умственной отсталостью (легкая степень) связной устной речи – по А.К. Аксеновой [1], Р.И. Лалаевой [27]. В числе этих принципов следующие:
1. Коммуникативная направленность обучения предполагает формирование навыков практического использования языковых категорий в самостоятельной речи. Реализация данного принципа осуществляется путем включения речевых упражнений: ответы на вопросы, выразительное чтение диалогов, составление диалогов на основе заданной ситуации, ролевые игры и др.
2. Принцип единства развития речи и мышления предполагает параллельное развитие компонентов языка и мыслительных операций. Данный принцип реализуется путем включения упражнений, направленных на развитие навыков сравнения, анализа, синтеза, обобщения