Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Примерно такую же мысль высказывал А.Дистервег¹:

Нет более верного средства добиться у себя и у других четких знаний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения.

Все это показывает, что лучшим средством запоми­нания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочи­танного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоми­нанию), ему следует вдумчиво прочитать его по учебни­ку, выделить в нем основные положения, а затем при­ступить к его активному воспроизведению, пользуясь указанными выше приемами.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки. С этой точки зре­ния выделяют концентрированное запоминание, кото­рое осуществляется сразу, и рассредоточенное запоми­нание, когда усвоение изучаемого материала производится в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания перехо­дят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание спо­собствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомен-

¹ Дистервег А. Избр. пед. соч. С. 264-265.

170

довать учащимся пользоваться приемами рассредоточен­ного запоминания.

Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоми­нание) изучаемого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их внима­ния при первичном его восприятии. Особое значение в этом смысле имеют продумывание собственных приме­ров и фактов, которые глубже подтверждают изучаемые теоретические положения, выработка умения передавать материал своими словами, всестороннее осмысление его мировоззренческой и нравственно-эстетической направ­ленности. Психолог А.А.Смирнов писал¹:

...Запоминание должно быть понято не как однообраз­ное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, то есть каждое отдельное по­вторение, направлено на решение новой задачи...

Из психологии известно, что существенным услови­ем успешного запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить изучаемый ма­териал, мобилизация волевых усилий в этом направле­нии. А.А.Смирнов писал о том, что слабое усвоение изу­чаемого материала является не столько следствием пло­хой памяти, сколько отсутствием необходимых волевых усилий, стремления к прочному овладению знаниями.

Таковы психолого-педагогические основы процесса за­поминания. Если он правильно организуется, это позволя­ет не только добиваться усвоения теоретического матери­ала учащимися, но и предотвращает его механическую зуб­режку, способствует более глубокому осмыслению знаний, развитию мышления, памяти, морально-волевых качеств.

2. Организация упражнений по применению зна­ний на практике и выработке соответствующих умений и навыков. Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Большая важность этой стадии обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических

¹ Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. С. 338— 339.

171

умений и навыков способствует более глубокому осмыс­лению изучаемого материала, развитию сообразительно­сти и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразитель­ного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте на уроках географии и истории. Постоянных упражнений требует развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, проявление и совершенствование творческих способностей и т.д. Существенное значение для организации упражнений имеют два положения.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хоро­шо овладели теорией. Если же знания осмыслены и ус­воены недостаточно, тогда учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретно­го. Исходя из этого положения, Б.М.Кедров отмечал¹:

Движение познания от теории к практике соответству­ет нарастанию момента субъективности в деятельности человека при сохранении объективного момента в каче­стве исходного, определяющего собой весь процесс его познавательной и практической деятельности.

Вот это многообразие конкретного, в котором про­является общее, а также наличие субъективного мо­мента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные зат­руднения. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, вывод или закон, уча­щийся должен решать сам (субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объяс­нения новых, ранее не встречавшихся явлений. Как писал Л.С.Выготский, наибольшие трудности представ­ляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не ме­нее трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.

¹ Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопр. философии. 1972. № 10. С. 39.

172

Еще четче раскрывает это положение К.А.Славская. Она отмечает¹:

...Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных ору­дий производства и выступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. При­мером может служить таблица умножения при решении арифметических задач... Однако различного рода опера­ции являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы соотнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена.

Именно в этом и заключаются трудности, связанные с использованием знаний на практике. Возьмем то же пра­вило правописания безударных гласных в корне слова в русском языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне пишется так, как она слышится под ударением. Но, чтобы его применять, учащемуся нужно в каждом отдельном случае уметь находить корень слова и изме­нять его так, чтобы безударная гласная стала под ударе­нием. Не каждому это дается легко. По этой причине недостаточная грамотность отдельных учащихся по язы­кам и математике чаще всего обусловливается слабой ор­фографической и синтаксической натренированностью, отсутствием необходимых умений и навыков в решении задач.

Все это следует учитывать при организации упраж­нений по выработке умений и навыков применения усво­енных знаний на практике. Конкретные приемы органи­зации этих упражнений будут раскрыты в главе "Методы обучения".

3. Систематизация и обобщение изучаемого ма­териала с целью углубления, упрочения и совершен­ствования знаний, практических умений и навы­ков. Это очень сложная стадия в овладении изучае­мым материалом. Исходным положением необходимо­сти этой стадии является то, что овладение знаниями не сводится к одному познавательному акту, что иско-

Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. С. 78-79.

173

мое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению. М.А.Данилов писал¹:

На каждом этапе усвоения знаний к известному присо^ единяется неизвестное, к главному и существенному, что было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется производное, менее существенное, но также важное для обоснования знаний об изучаемом предмете.

Не менее важное значение имеет и другое положение. Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это усвоение (запоминание) носит концентри­рованный характер, при котором, как уже отмечалось, знания переходят в оперативную, кратковременную па­мять и быстро забываются. Чтобы предотвратить это за­бывание и перевести знания в долговременную память, необходимо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует организации повторения изучаемого материала.

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутреннюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями.

Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным разделам учебной программы и в конце учебного года. Например, после изучения темы об имени существительном по русскому и белорусскому языкам в 5-м классе организуется повторение, система­тизация и обобщение знаний учащихся по теме в целом. Такая же работа проводится после изучения отдельных крупных тем по математике, физике, химии, литерату­ре, истории и другим предметам. Как бы хорошо ни про­водились'учебные занятия, их продолжением должна быть самостоятельная домашняя работа учащихся по дальней­шему более глубокому осмыслению и прочному усвое­нию знаний, практических умений и навыков. Попытки отдельных учителей осуществлять обучение без домаш­ней учебной работы в научном отношении являются не­состоятельными.

¹ Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. С. 12-13.

174

Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изу­чаемым материалом. В связи с этим необходимо отме­тить, что в зависимости от совершаемой учебно-познава­тельной деятельности знания учащихся могут достигать только уровня представлений или поверхностного пони­мания или же ограничиваться усвоением теории без на­личия практических умений и т.д. Это необходимо знать как учителям, так и учащимся. Только осуществление обучающимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование научного мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.

7. Придание процессу обучения эмоционально-воле­вого характера. Современная технология педагогичес­кого труда обязательно должна опираться на эмоциональ­ный отклик учащихся, на их волевые усилия¹. Термин эмоциональность (от лат. emorere и фр. emotion) значит возбуждать, волновать. Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер организации учеб­ной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-по­знавательной деятельности. Как же придавать обу­чению эмоциональный характер и стимулировать воле­вые усилия учащихся в овладении изучаемым матери­алом?

Большое значение здесь имеет прежде всего умелое формирование потребностей и мотивов учения, кото­рые возбуждают стремление к овладению знаниями, дела­ют обучение привлекательным для учащихся.

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и при­емами, о которых говорилось выше. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового материала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуа-

¹ Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспита­ния. М., 1986. С. 14.

175

ций и т.д. Вот как описывает К.Паустовский в книге "Повесть о жизни" подобные приемы, которые использо­вал в гимназии учитель географии Черпунов¹.

На столе в классе, где проводились занятия, всегда стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На наклейках живым старческим почерком было написано "Вода из Нила", "Вода из реки Лимпопо", "Вода из Среди­земного моря". Ребята приставали к учителю, чтобы он разрешил им попробовать воду из Мертвого моря: им хоте­лось убедиться, действительно ли она такая соленая, что убивает все живое. Но пробовать воду учитель не разре­шал.