Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Обстоятельное усвоение материала данной главы име­ет большое значение для осмысления дальнейших воп­росов, которые связаны с дидактическими и методичес­кими основами организации обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Почему определение обучения как процесса взаимодействия пе­ дагога и учащихся является недостаточным для раскрытия его сущно­ сти? Какое определение обучения дается в этой главе?

2. Можете ли вы свободно раскрыть основные задачи обучения?

3. В чем состоит сущность понятий: знание, умение, навык, способ­ ности?

4. Проверьте себя, хорошо ли вы знаете основные структурные ком­ поненты процесса обучения. Начертите схему этого процесса со всеми его структурными компонентами.

5. Раскройте сущность каждого структурного компонента обучения и их значение для организации учебной работы.

182

6. Какие стадии проходит процесс овладения изучаемым материа­ лом и какие познавательные действия необходимо осуществлять уча­ щимся на каждой из этих стадий?

7. Каких результатов в овладении изучаемым материалом позволя­ ет добиваться каждое познавательное действие?

8. В чем заключается образование, развитие и воспитание школь­ ников в процессе обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакти­ческий аспект. М., 1977.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретичес­кого и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Дидактика средней школы / Под ред М.Н.Скаткина. М., 1982.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М., 1977.

Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М., 1990.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн., 1975.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагоги­ке. М., 1971.

Глава 10

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле).

1. Специфические закономерности обучения.

2. Принципы обучения.

1. Закономерности обучения, присущие ему как орга­нической части воспитания (в широком смысле). Для

успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономер­ности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей большое значе­ние имеет прежде всего то, что обучение как средство

183

развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспитания), что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них следующие:

— направленность обучения на решение задач всесто­ роннего и гармоничного развития личности;

- деятельностный характер обучения;

— единство потребностно-мотивационной сферы и учеб­ но-познавательной активности обучающихся;

• проявление уважения и требовательности к уча­ щимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения;

• обеспечение радости успехов в овладении знания­ ми;

• раскрытие способностей и творческих задатков уча­ щихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

• повышение влияния коллектива на улучшение ка­ чества учебной работы;

• согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учеб­ но-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были раскрыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелая реали­зация этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективнос­ти. Если, например, педагог не будет формировать и разви­вать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную активность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успехов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактич­ной требовательности. Так же обстоит дело и с другими закономерностями, которые являются общими как для воспитания, так и для обучения.

Однако, будучи специфическим педагогическим про­цессом, направленным на овладение знаниями, умения­ми и навыками, развитие умственных и творческих за-

184

датков, а также на выработку мировоззрения и нравствен­но-эстетическое формирование учащихся, обучение, не­сомненно, имеет и свои особые закономерности.

2. Специфические закономерности обучения. К ним

относятся:

— научность и мировоззренческая направленность обу­ чения;

- проблемность обучения;

• наглядность обучения;

• активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

• доступность обучения;

• систематичность и последовательность обучения;

• прочность обучения и его цикличность;

• единство образовательных, развивающих и воспи­ тательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необ­ходимо их осуществлять?

1. Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержа­ ние образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализации этой закономерности учителю необходимо:

• глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение в изучаемом материале, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений;

• обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нрав­ ственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

• показывать значение изучаемого материала для по­ нимания современных общественно-политических собы­ тий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

2. Проблемностъ обучения. Это кардинальная зако­ номерность процесса обучения. Она обусловлена сущ­ ностью и характером учебно-познавательной деятельнос­ ти. Как отмечалось в предыдущей главе, только при ус­ ловии, если учащийся сталкивается с проблемами, воп­ росами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыс­ лительную активность. Вот почему в процессе обучения

185

необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, ко­торые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости исполь­зования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала. Однако зная о большой роли проблем­ного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему про­блемный характер, учить школьников самостоятельно ос­мысливать изучаемый материал.

Например, изучая в 6-м классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас-кос, учитель, на­писав на доске примеры: касается—коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом — с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в решении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к "открытию" истины, осмыслению и усвоению нового материала.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обус­ловлена рядом факторов. Какие же из них являются наи­более важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания ок­ружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если он основан на непосредственном на­блюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А.Коменский писал¹:

... Если мы желаем учащимся привить истинное и проч­ное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д.Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются²:

Каменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 384. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 251.

186

Паук потому бегает так изумительно верно по тончай- шим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой... Чем более орга­нов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспомина­ются.

По мнению К.Д.Ушинского, наглядное обучение по­вышает внимание учащихся, способствует более глубо­кому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особен­ностях мышления детей, которое развивается от конк­ретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыс­лит больше образами, чем понятиями. Но понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися лег­че, если они подкрепляются конкретными фактами, при­мерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Мно­гие сложные теоретические положения при умелом ис­пользовании наглядности становятся доступными и по­нятными для учащихся. В этой связи К.Д.Ушинский отмечал следующее¹:

Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету.

Указанные положения классической дидактики сохра­няют свое научное значение и для современного обуче­ния. Разница состоит лишь в том, что в настоящее время значительно усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяю­щих сделать доступными наблюдению даже такие пред­меты и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, воспри­нимая кинодемонстрации, учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах и др.

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 267-268.

187

В результате сложилась целая система наглядных посо­бий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их на­туральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mauler — формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графичес­кие пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной сто­роны, они выступают как источники новых знаний, а с другой — как средства выработки практических умений и навыков учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении ново­го материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения про­граммного материала учащимися.

4. Активность и сознательность учащихся в про­цессе обучения. Это исключительно важная дидакти­ческая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависят успех и качество учебного про­цесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой школы — необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Поэтому естественно, что активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства вос­питания и развития личности — обучения. Далее, данная закономерность вытекает из особенности самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмеча­лось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.