Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Глава 13

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

1. Смешанные, или комбинированные, уроки.

2. Уроки изложения нового материала учителем.

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков.

4. Уроки повторения, систематизации и обобще­ ния изучаемого материала.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции.

6. Поиски инновационных форм урочных занятий.

7. Уроки проверки и оценки знаний.

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

9. Образование, развитие и воспитание учащихся на уроках.

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое

название они получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различ­ные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысление и усвоение но­вой темы, выработка практических умений и навыков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяются следующие структурные компоненты (этапы):

246

• организация учащихся к занятиям;

• повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

• работа по осмыслению и усвоению нового матери­ ала;

• работа по формированию умений и навыков приме­ нения знаний на практике;

• задание на дом.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каждого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учи­телю необходимо детально продумать их целевые уста­новки и, в частности, то, какие конкретные образова­тельные, развивающие w воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока.

Это значит, ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для разви­тия их мышления, сообразительности, памяти, познава­тельных способностей и интересов и какие воспитатель­ные цели будет осуществлять.

Без детального определения целевых установок учеб­ные занятия будут носить аморфный характер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особен­ностями характеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, начинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой орга­низации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дис­куссии или споры, а также игры. Но из психологии из­вестно, что психические переживания обладают опреде­ленной константностью (устойчивостью).

Так, под влиянием затеянной во время перемены дис­куссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатле­нием только что закончившейся или прерванной игры. С этим следует считаться и создавать необходимую на­строенность к учебной работе.

247

В этих случаях обычно используются следующие при­емы:

• войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться, и лишь затем поздороваться с ними;

• можно сделать тактичное замечание отдельным уче­ никам и предложить им обратить внимание на свое пове­ дение;

• полезно иногда напомнить учащимся о каком-то примечательном факте или событии, имевшем место в классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что полученных впечатлений и настроить на учебную работу;

• с целью наведения в классе надлежащего порядка можно предложить учащимся обратить внимание на свою осанку и занять правильное положение или же пригото­ вить необходимые для предстоящей работы пособия или тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических пережи­ваний он может вызвать у последнего негативное отно­шение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также пре­дусмотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-нагляд­ные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстрацией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать различ­ные сообщения или объявления о предстоящих вне­классных мероприятиях и т.д. Все это требует от учи­теля тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и волевого проявления. Особенно это важно в начале учебного года, когда у школьников интенсивно формируются определенные стереотипы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свиде-

248

тельствует поучительный пример известной русской учи­тельницы В.М.Федяевской — одной из первых женщин в России, которая добилась права преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. Она писала¹:

Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была неопытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непредвиденных, на которые у меня не было готового от­вета: "Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д." Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала за­нятия, я это уже знала и, не дожидаясь вопросов учени­ков, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло ни­каких недоразумений, оставалось лишь исполнять требо­вания учительницы, и этим вносился определенный поря­док... Мне необходимо было взять класс в руки и заста­вить себя слушать и слушаться. Я прекрасно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятия­ми, и тогда дело пойдет на лад...

Организация учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости.

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу как этап урока. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизведение

¹ Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вести, воспитания. 1907. № 7. С. 53.

249

изученного материала учащимися П.Ф.Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбинированного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Здесь следует отметить три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по пройденному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение пройденного материала и проверка знаний по нему обычно связаны с его активным воспрс, изведением. Воспроизведение же, как отмечалось в глав»: о сущности обучения, является лучшим средством усвое­ния (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройден­ный материал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведе­нием пройденного материала, что, естественно, способ­ствует развитию их речи. Но поскольку речь органичес­ки связана с мышлением, то, понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности уча­щихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с прак­тикой, умение вести доказательства и т.д.). Указывая на это положение, психолог Б.Г.Ананьев в книге "Психоло­гия педагогической отметки" писал, что перевод внут­ренней речи во внешнюю в значительной мере активизи­рует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Но все эти положения относятся только к тем уча­щимся, которые подвергаются проверке знаний и вос­производят изученный материал. Отсюда слудет:

в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса.

Об этом было известно еще в старой школе. В частно­сти, автор изданной до 1917 года книги "Народная школа. Руководство для учащих в начальных училищах" А.Анастасиев писал¹:

¹ Цит. по: Преподавание истории в школе. 1991. № 4. С. 109—110.

250

Во время урока должен быть спрошен, по возможнос­ти, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привле­чен к участию в уроке. Большая ошибка — предложить деся­ти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания.

К сожалению, в массовой школьной практике на боль­шинстве уроков проверяются знания 3—4 учеников, ос­тальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Спе­циальное изучение данного вопроса показывает, что боль­шинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов про­верки и оценки знаний. Устный опрос как метод провер­ки и оценки знаний, конечно, позволяет выявлять ос­мысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью — и это уже отмечалось — на уроке можно проверить качество знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индиви­дуального устного опроса, широко применяют фронталь­ный и уплотненный опрос, а также выставление уча­щимся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному матери­алу. В этом случае учитель заранее готовит 2—3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный письменный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем из них, на изучение которых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку знаний.

Преподаватели истории, например, предлагают уча­щимся письменно отвечать на поставленные вопросы, про­водят словарную работу по правильному написанию исто­рических терминов, организуют упражнения, требующие дополнения предложений ("В Риме с падением царской власти была установлена...", "Римское общество состояло из...", "Трибун имел право запрета..."), заполнения таб-

251

лиц, составления плана сражения, сравнения историчес­ких событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет истори­ческие события, а учащиеся записывают даты, или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изу­ченные исторические события.

Часто учителя истории дают задание учащимся по со­ставлению характеристики исторического деятеля (напри­мер, "Жизнь Карла Великого", "Киевский князь Святослав", "Князь Витовт"), написанию рассказа о жизни и быте на­селения (например, "Жизнь средневекового крестьянина", "Белорусское село в XV в.", "Сбор дани у славян", "Сла­вянское войско готовится в поход").

Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письменных от­ветах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логического мышления.