Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Решение данной проблемы включает ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и вос­питательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического матери­ала, позволяющего глубоко осмысливать знания, разви­вать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышле­ние школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

194

Наконец, реализация этой проблемы требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, что способствует обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывает стремление к активному служению Родине, закаляет волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения тре­бует от педагога большой дидактической умелости и ма­стерства в проведении учебных занятий. Без этого труд­но добиться успехов в стимулировании учебно-познава­тельной активности учащихся, в осуществлении образо­вательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения. Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущнос­ти и общих закономерностях воспитания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидак­тическими принципами. К наиболее важным из них относятся следующие:

— обучение должно быть научным и иметь мировоз­ зренческую направленность;

• обучение должно характеризоваться проблемностью; - обучение должно быть наглядным;

• обучение должно быть активным и сознательным;

• обучение должно быть доступным;

• обучение должно быть систематическим и последо­ вательным;

• обучение должно быть прочным;

• в процессе обучения в органическом единстве необ­ ходимо осуществлять образование, развитие и воспита­ ние учащихся.

В 60—70-е годы Л.В.Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совер­шенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов — обучение должно проводиться на высо­ком уровне трудности — уже рассматривался, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

195

преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами уче­ния. К сожалению, применение этих принципов в массо­вой школьной практике повлекло за собой многие недо­статки. Так, на каждом уроке нужно было изучать но­вый материал, а на закрепление его не хватало времени. Акцент на овладение теоретическими знаниями в про­цессе обучения отрицательно сказался на выработке прак­тических умений и навыков. Опыт показал, что эти прин­ципы не были обусловлены глубинными закономернос­тями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущ­ности обучения и его закономерностей. Она разрабатыва­ет методические основы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Обоснуйте положение о том, что воспитание (в широком смысле) и обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономер­ ности и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.

2. Какие закономерности являются специфическими для процесса обучения? Раскройте их сущность.

3. Как соотносятся между собой закономерности и принципы обу­ чения? Перечислите и раскройте значение основных принципов обуче­ ния для его успешного осуществления.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бруннер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т. 1.

Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. М., 1979.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

196

Глава 11

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие о методах и приемах обучения. Про­ блема классификации методов обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; методы иллюстрации и демонстрации при ус­ тном изложении изучаемого материала.

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.

4. Методы, самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы.

5. Методы учебной работы, по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упраж­ нения, лабораторные работы.

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учеб­ ной работой учащихся; устный опрос — индивиду­ альный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы; проверка домашних работ; программированный контроль; те­ стирование.

6. Критерии оценки успеваемости учащихся.

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. Понятие метода обу­чения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его трактовки. Однако, несмотря на различ­ные определения, которые дают ему отдельные дидакты, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.

Слово метод в переводе с греческого языка означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимо­логия (происхождение) этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории.

197

"Метод — в самом общем значении — способ достиже­ния цели, определенным образом упорядоченная деятель­ность", — отмечается в философском словаре¹. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядо­ченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспита­тельных задач.

С этой точки зрения каждый метод обучения органи­чески включает в себя обучающую работу учителя (из­ложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности уча­щихся. Например, когда изучается по математике тема "Умножение дроби на дробь", учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стиму­лировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет рассмотрено ниже, сам учитель не объясняет новый ма­териал, а лишь определяет его тему, проводит вступи­тельную беседу, инструктирует учащихся перед предсто­ящей учебной деятельностью (обучающая работа), а за­тем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учи­теля и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать сле­дующий вывода: под методами обучения следует пони­мать способы обучающей работы учителя и организа­ции учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является так­же термин прием обучения. Прием обучения — это со­ставная часть или отдельная сторона метода обуче­ния. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделя­ются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспро­изведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию от­рабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет

' Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. С. 278.

198

показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии явля­ется вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя история. В 20-е годы в педаго­гике велась борьба против методов схоластического обу­чения и зубрежки, процветавших в старой школе, и пред­принимались поиски таких методов, которые обеспечи­вали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изу­чаемых явлений и самостоятельно подходить к соответ­ствующим выводам.