Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

235

Балл "2" выставляется тогда, когда ученик имеет от­дельные представления об изученном материале, но все же большая его часть не усвоена, а в письменных работах он допускает грубые ошибки.

Балл "1" выставляется за полное незнание учеником пройденного материала.

Эти общедидактические критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся конкретизируются в частных методиках. По каждому предмету даются рекомендации, как оценивать устные ответы школьников, их письмен­ные и практические работы. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного уме­ния, педагогического такта и знания индивидуальных особенностей учащихся. В особенности важно учитывать следующее. Каждый ученик стремится к успеху в овла­дении знаниями. Однако если оценки "4" и "5" выстав­ляются за слишком облегченные задания и вопросы, тогда хорошие оценки не стимулируют учебную работу школь­ников. Если же учитель выставляет подряд несколько "двоек", ученик теряет веру в успех, ослабляет свои уси­лия в учении, а иногда и совсем перестает учиться. Вот почему получение учеником "двойки" должно быть сиг­налом к тому, что он нуждается в срочной помощи учи­теля. Это положение и должно быть исходным при работе со слабоуспевающими школьниками.

Объективной оценке успеваемости иногда мешают те образцы и шаблоны, к которым привыкает сам учитель и требует соблюдения их учащимися. Примечательные примеры на этот счет приводил один московский учи­тель-словесник¹:

Оценивая работу ученика, стоит вспомнить, что гим­назист за сочинение, написанное для него Тургеневым, получил тройку с минусом, А дочери Салтыкова-Щедрина поставили двойку за сочинение, автором которого был ее отец. Горький писал три сочинения для гимназистов. Они были оценены двойкой, единицей с минусом и, наконец, нулем.

Комиссия по присуждению медалей Мосгороно оказа­лась снисходительнее: она утвердила пятерку за сочине­ние о пьесе "На дне", дословно воспроизводящее статью литературоведа В.Ермилова, упрекнув при этом жулика-ме­далиста за недостатки стиля доктора филологических наук...

¹ Растет человек. М., 1961. С. 97-98.

236

Сложившаяся в нашей школе 5-балльная система оцен­ки успеваемости учащихся иногда подвергается крити­ке. Вносятся предложения о замене ее 10-балльной или даже 20-балльной, как это практикуется в ряде зару­бежных стран, чтобы якобы более точно определять уро­вень знаний школьников. Но в некоторых странах, на­пример в Китае, используется 100-балльная система оце­нок. В Чехии при 5-балльной системе оценок успеваемо­сти высшим баллом является не "пятерка", а "единица". Нужно ли нам в этом деле копировать зарубежный опыт или же лучше сохранять свои традиции? Вопрос не праз­дный.

Со второй четверти 1999/2000 учебного года в соответ­ствии с приказом Министерства образования Республики Беларусь начата экспериментальная апробация "Десяти­балльной системы оценки знаний, умений и навыков уча­щихся" 5-8 и 10-х классов в одной из школ каждого района республики (Настаун. газ. 1999. 8 кастр.).

Что покажет эксперимент, говорить еще рано. Заме­тим, однако, что оценку успеваемости нельзя отрывать от качества обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. При низком качестве обучения попытки совершенствования оценки успеваемости вряд ли изменят положение дел в школе к лучшему. Если же учителя добиваются от учащихся успешного овладения изучаемым материалом, вполне достаточно и 5-балльной системы оценок, тем более что она стала привычной для работников школы, учащихся и родителей.

Что же касается предложений о переводе учащихся в последующие классы с "двойками", как это опять-таки делается в некоторых зарубежных странах, то это ничего не улучшит в школе, а лишь создаст новые проблемы, например рост недисциплинированности, отрицательное отношение к учебной работе и т.д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Поскольку тема содержит много вопросов, попробуйте уяснить и устно составить ее план.

2. Что следует понимать под методами обучения?

3. Чем можно объяснить различные подходы к классификации ме­ тодов обучения? Назовите важнейшие из этих классификаций.

237

4. Какая классификация и номенклатура методов обучения при­ нята в данной главе и считаете ли вы ее более практичной?

5. Не заглядывая в учебник, дайте определение сущности каждого из рассмотренных методов обучения.

6. Раскройте сущность и приемы применения основных групп ме­ тодов обучения.

7. Покажите, как влияют цели и содержание учебной работы на выбор методов обучения, на развитие их инновационных основ. Под­ крепите свой ответ положениями из текста данной главы.

8. Как отражается в методах обучения проблема активизации по­ знавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым мате­ риалом? Раскройте этот вопрос на конкретных примерах. Можно при­ влечь примеры из данной главы.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Выбор методов обучения / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Лордкипанидзе Д.О. Дидактика. Тбилиси, 1985.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

Глава 12

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ.

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о формах организации (организаци­ онных формах) обучения. Соотношение между фор­ мами обучения и его методами.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе.

3. Важнейшие формы организации учебной работы в современной школе.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, ин­ новационные формы урочных занятий.

238

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами орга­низации обучения и его методами. Осуществление обу­чения требует знания и умелого использования разнооб­разных форм организации учебного процесса, их посто­янного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагоги­ческая категория и в чем состоит ее сущность? К со­жалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлени­ем о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и поня­тие метода обучения употребляются как синонимы. По­нятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории "метод" и "формы организации" обучения сме­шиваются, то их сопоставление и уяснение существую­щих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.

Как известно из предыдущей главы, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и орга­низации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка зна­ний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие метод обучения характеризует содержательно-про­цессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.

Латинское слово forma означает наружный вид, вне­шнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с коли­чеством обучаемых учащихся, временем и местом обуче­ния, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное

239

обучение). В этом случае форма обучения связана с коли­чественным составом обучаемых. Вместе с тем она мо­жет отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся зани­мались с утра до обеда, однако определенного разграни­чения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осу­ществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмыс­ливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учеб­ного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной сторо­ной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и струк­туру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия как форма обучения в одном слу­чае может посвящаться изучению нового материала, в другом — проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это гово­рит о том, что без глубокого осмысления понятия мето­дов обучения нельзя рассматривать структуру и дидак­тические основы использования различных форм орга­низации учебных занятий.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индиви­дуально-групповое обучение. Они применялись в антич­ное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII века.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.