Файл: Анастази.doc

дуализированный, программируемый, динамичный или зависящий от

ответа (F.B. Baker, J971; R. Glaser, A.J. Nitko, 1971; D.J. Weiss, N.E. Betz,

1973). Хотя тесты типа <карандаш-бумага> можно рассматривать как

использующие адаптивные процедуры, но сама методика адаптации тре-

бует использования вычислительной техники (Т. A. Cleary, R. L. Linn,

D.A. Rock, 1968; F.M. Lord, 1971).

В адаптивном тестировании применяются весьма разнообразные

процедуры (L.J. De Witt, D.J. Weiss, 1974; К. С. Larkin, D.J. Weiss, 1975;

D.J. Weiss, N.E. Betz, 1973). Простой пример тестирования в две стадии

приведен на рис. 36. В этом гипотетическом тесте все обследуемые про-

ходят отправной тест, состоящий из 10 заданий самой разной степени

трудности. В зависимости от успешности выполнения отправного теста

обследуемому предъявляется один из трех различных по трудности те-

стов, каждый из которых состоит из 20 заданий. Таким образом, испы-

туемый выполняет только 30 зада-

ний, в то время как тест в целом

содержит 70 заданий.

Иной порядок расположения

заданий дается в пирамидальном

тесте, изображенном на рис. 37. В

этом случае все обследуемые начи-

нают с задания средней трудности.

Если ответ испытуемого по зада-

нию правилен, то ему предъявляет-

ся следующее по степени трудно-

сти задание; если неправилен, то

следующее по степени легкости.

Процедура повторяется после каж-

дого выполнения задания до тех

пор, пока испытуемый не выполнит

10 заданий. Это пример 10-стадий-

ного теста, в котором каждому ис-

пытуемому предъявляется 10 из 55

входящих в тест задачи.

Некоторые вариант обеих

моделей адаптивного тестирова-

ния могут использоваться как в

форме <карандаш-бумага>, тяь- и

Рис. 36. Двустодийное адаптивное тестиро-

вание с заданиями трех уровней трудностей.

Каждый обследуемый проходит отправной

тест и 20 заданий одного из трех уровней

трудностей

Уровни трудности Трудный

Отправной тест20 задании

1-

Средний

-

-Легкий

20 заданий

269 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

" 12345678910

тестирования .- и u.w

Результать, ++_+++_+++

испытуемого

Рис. 37. Модель пирамидального тестирования. Жирной линией выделен ход тестиро-

вания испытуемого, чьи результаты выполнения заданий приведены в верхней части

рисунка

в виде приспособленных к компьютерам вариантов. Для более сложных

моделей, не предусматривающих заранее установленной системы предъяв-

ления заданий, возможны только формы, приспособленные для машинно-

го использования. В общем, изучение разных подходов показывает, что

адаптивные тесты могут быть столь же надежными и валидными, как

и общепринятые тесты, но при этом их проведение требует гораздо

меньше времени (K.C.Larkin, D.J.Weiss, 1974; D.J.Weiss, N.E.Betz,

1973). Кроме того, адаптивные тесты обеспечивают большую точность

измерения у индивидов верхнего и нижнего уровней измеряемых данным

тестом способностей (F.M. Lord, 1970; 71b; с, D.J.Weiss, N.E.Betz,

1973). К тому же адаптивное тестирование особенно подходит для упо-

минавшихся в гл. 4 индивидуализированный программ обучения. В этих

тауну (hoDM приводятся в работах Д. Вейса, Н. Беца, Л. Девитта

-" <п-п. п i wi.icc 1974).

270 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

случаях учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе

и могут поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности

тестовые задания. Тестирование с использованием вычислительных ма-

шин позволяет прекращать эксперимент, как только ответы испытуемого

показывают, насколько он овладел содержанием предмета.

Наряду с возможностью приспособить тестирование к индиви-

дуальным способностям и потребностям испытуемых вычислительные

устройства могут помочь преодолеть другие недостатки традиционных

групповых тестов (F. В. Baker, 1971; R.GIaser, A.J.Nitko, 1971;

B.F. Green, 1970). Их использование при анализе неверных ответов мо-

жет помочь в конкретных случаях идентифицировать тип ошибок. Спо-

собность компьютеров к немедленной обратной связи позволяет испы-

туемому выбирать ответы до тех пор, пока не найден правильный ответ,

а такая процедура помогает исследовать способ ответов. Еще одна воз-

можность в разработке процедур конкретных ответов и типов заданий-

исследовать способы решения испытуемым проблемной ситуации. На-

пример, исходя из первоначального представления о проблеме, испы-

туемый может запросить у машины информацию, необходимую для ус-

пешного выполнения каждого этапа решения; или испытуемого могут

попросить указать последовательность шагов решения. Проводятся так-

же исследования с использованием некоторых свободных по форме отве-

тов, таких, как подчеркивание соответствующих слов в предложении или

построение ответов, содержащих только одно слово.

МНОГОУРОВНЕВЫЕ БАТАРЕИ

Обзор. В отличие от индивидуальных шкал и разных типов адаптивных

тестов в традиционных групповых тестах одни и те же задания предъ-

являются всем испытуемым, вне независимости от их индивидуальных

ответов. По этой причине любой групповой тест должен содержать зада-

ния относительно ограниченного диапазона трудности, пригодные для

того конкретного возраста или уровня способностей, для которых он

предназначен. Чтобы обеспечить сравнимые меры интеллектуального

развития в более широком диапазоне, созданы серии частично совпадаю-

щих многоуровневых батарей. Таким образом, любой индивид может те-

стироваться на подходящем именно для него уровне, а другие уровни

могут использоваться при повторном тестировании испытуемого в после-

дующие годы или для сравнительных оценок разных возрастных групп.

Частичное совпадение последовательных батарей позволяет адекватно

выявить нижнюю и верхнюю границу возможностей испытуемых для их

возрастного распределения. Конечно, следует иметь в виду, что

сопоставление трудности задания и способностей испытуемого при при-

менении многоуровневых батарей в лучшем случае носит приблизи-

тельный характер. Более того, в отличие от индивидуализированных ме-

тодик, описанных в предыдущем разделе, ссроставление основывается на

предварительных сведениях об испытуемом таких, как его возраст или

класс, в котором он учится, а не на его ответах по тесту.

Многоуровневые батареи особенно удобны в тех случаях, когда

в школе необходимо провести сравнительные исследования через не-

сколько лет. По этой причине уровни обычно обозначаются в соответ-

271 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

дусматривают достаточную степень непрерывности содержания или

охватываемых батареей интеллектуальных функций. Тестовые резуль-

таты повсюду выражаются в одной и той же шкале единиц. Норма-

тивные выборки, используемые на разных уровнях, также более эквива-

лентны, чем это имеет место в раздельно стандартизованных тестах.

В табл. 24 приводятся наиболее представительные многоуровневые

батареи и диапазон охватываемых каждым уровнем классов. Следует от-

метить, что диапазоны достаточно узки, большинство уровней включает

от двух до трех классов. Вместе с тем суммарный диапазон батареи в це-

лом простирается от детей, посещающих детский сад, до студентов

колледжа.

Названия батарей также представляют определенный интерес. Для

обозначения по существу одного и того же типа тестов используются та-

кие понятия, как интеллект, общие способности, умственные способно-

сти, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способ-

ности к обучению в школе и колледже. В рамках психометрического

подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматри-

ваются как синонимы. Заслуживает внимания то обстоятельство, что

в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных

вариантов батарей понятие интеллект заменяется более специальными

терминами. Такая замена объясняется тем, что термин <интеллект> при-

обрел слишком много побочных значений и его использование может

привести к неправильному толкованию тестовых показателей. Одна из

самых последних батарей, представленная в табл. 24, называется <Ана-

лиз обучаемости> и предназначена для предсказания успеваемости

в школе и колледже. Разработка этой батареи начиналась с детального

анализа способностей, необходимых для обучения в школе, что отража-

ло растущий интерес к измерению предпосылок интеллектуальных навы-

ков обучения и других видов обычной деятельности. Главной целью та-

ких батарей является оценка готовности индивида к обучению на любой

стадии получения образования.

Большинство батарей, приведенных в табл. 24, основываются на

стандартных IQ или иных сходных стандартных показателях. В неко-

торых из батарей наряду со стандартным IQ используются несколько

типов норм, в том числе процентили, станайны или эквиваленты классов.

В дополнение к суммарному основному показателю в большинстве бата-

рей предусматриваются раздельные показатели по вербальным и количе-

ственным, лингвистическим и нелингвистическим заданиям. Такое разде-

ление позволяет выявить разницу в выполнении индивидом вербальных

и остальных субтестов, что особенно проявляется на более высоких

уровнях. Была также предпринята попытка (например, в СТММ) пред-

ставить нормы для интерпретации показателей по отдельным субтестам

или их сочетаниям. Однако такой практики вряд ли стоит придерживать-

ся, поскольку частичные показатели обычно весьма ненадежны и слиш-

ком коррелируют друг с другом, чтобы на их основе можно было объяс-

нить индивидуальные различия в выполнении субтестов. Большинство

обсуждаемых в этой главе типов тестов пригодны скорее для оценки об-

щего интеллектуального развития, нежели для установления различий

в способностях. Чтобы пояснить границы применимости современных

многоуровневых батарей, рассмотрим разные уровни каждой из трех ба-

тя пей. Выбранные уровни типичны для применяемых в начальных, сред-

"".пт гпответственно.

272 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Таблица 24

Представительные многоуровневые батареи

Батарея Уровни классов

rill

Анализ обучаемости (ALP) 1, 11-111, IV-VI, VII-IX, Х-XII

Калифорнийский тест умственной зрелости, Д/с-1, 1,5-111, IV-VI, VII-IX, IX-XII,

вариант 1963 г. (СТММ) XII-XVI

Тест познавательных способностей (CAT) д/с-1, 11-111, III, IV, V, VI, VII, VIII-IX

X-XI, XII

Тест умственных способностей Хенмона--

Нельсона, вариант 1973 г. д/с-2, III-VI, VI-IX, 1Х-Х11

Тесты Кюльманна-Андерсона: измерение д/с, 1, II, III-IV, IV-V, V-VII, VII-IX,

обучаемости в школе и колледже IX-XIII

Тест умственных способностей Отиса-Лен-

нона д/с, 1-1,5, 1,6111,9, IV-VI, VII-IX, X-XII

Тест способностей к обучению в школе

и колледже (SCAT), серии II IV-VI, VIII-IX. X-XII, XII-XIV

Короткий тест способностей к обучению

(SRA) д/с-1, 11-111, IV-VI, VII-VIII, IX-XII

Начальный уровень. Доказано, что применение групповых тестов

можно начинать с детей, посещающих детский сад и с первоклассников.

В дошкольном возрасте индивидуальные тесты предпочтительней, по-

скольку в этом возрасте важен непосредственный контакт с испытуемы-

ми, и к тому же используются устные задания и тесты действия. Однако

уже детям 5-6 лет можно предъявлять отпечатанные тесты, но группы

должны быть небольшими, 10-15 человек. Но и при таком тестировании

экспериментатор должен по-прежнему уделять значительное внимание

каждому ребенку, иначе он не сможет быть уверенным, что дети следуют

инструкции. Экспериментатор должен следить, чтобы правильно перево-

рачивались страницы тестовой тетради и соблюдались другие правила

тестирования. При необходимости экспериментатор вместе с одним-дву-

мя помощниками может проводить исследование и с численно больши-

ми группами.

В групповых тестах начального уровня каждому ребенку дается те-

традь с напечатанными картинками и схемами, составляющими задания

теста, инструктирование ведется устно и обычно сопровождается пока-

зом. Часто включаются предварительные упражения, в которых испы-

туемые пробуют выполнить один или два типа заданий и эксперимента-

тор или куратор проверяют ответы, чтобы быть уверенными, что

инструкция понята правильно. Ребенок отмечает свои ответы в тестовой