Файл: о науке.docx

Можно представить такую последовательность этапов построения модели:

- нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной;

- проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реальности;

- введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить степень полноты соответствия аналогии реальным данным;

- проверка существенности, ценности аналогии, т.е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.

Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель-аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели:

- установление масштабов входящих в логическую модель величин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия вполне справедлива;

- исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых могло быть отвлечение на первых этапах;

- описание предложенной модели возможно более формальным способом.

Таким образом, как отмечает В. Б. Шапарь, от моделей ожидают прежде всего следующего:

а) формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных;

б) наглядности представления о структуре;

в) возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам.

3.2. Роль моделирования в исследовании.

Модель определяет содержание метода моделирования, который большинство авторов относят к так называемым специализированным методам исследования. Изучается не сам объект познания, а его изображение в виде модели, но результат исследования переносится с модели на объект.

В исследовании модель — это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель — это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.

Коварство моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их — пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели¹.

Моделирование в педагогике можно определить как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состоянии при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель.

При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима научная информация об образовательной действительности. Модель нужна для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного диагностического эксперимента.

Ю. К. Бабанский считал самым слабым моментом в практике педагогической диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование исследуемого объекта и процесса его развития помогает избежать этого серьезного недостатка.

3.3. Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

- модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы;

- модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

- модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

1) Модель исследуемого феномена. Первой моделью для исследования объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — оформление исходных представлений об объекте и предмете исследования.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сферы, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

- на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, деятельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного феномена (свойства, качества и т.д.);

- выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

- проанализировать содержание исследуемого объекта (качества, свойства или особенности личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечивает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет исследователю провести не только целостный, но и покомпонентный анализ, не разрушая при этом общего представления об изучаемом объекте.

Для выявления динамики становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект) необходимо сделать следующее:

- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление исследуемого феномена;

- разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;

- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

- определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

- разработать на основе выявления стадий и источников саморазвития модель развития воспитательного феномена, которая служит фундаментом для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитарное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами.

Следует заметить, что управление не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представлениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.

2) Модель педагогических условий. Для того чтобы построить модель педагогических условий развития какого-либо феномена, исследователь должен сделать следующее:

1) Выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления феномена,

2) Выделить из их числа педагогически управляемые условия.

Поскольку среди существенных причин, определяющих характер педагогических процессов, выделяют факторы и условия, следует их различать между собой.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенно влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские и диагностические процедуры:

- на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом, при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

- провести и описать диагностический эксперимент, при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик; 2) массовая диагностика для выявления тенденций; 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

- суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, модели и т.д.);

- сформулировать выводы по соответствию теоретической модели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.