Файл: о науке.docx

Принципы и правила различаются не по способу формулирования, а по уровню обобщения. Принцип наглядности у великого немецкого педагога-дидакта А.Дистервега сформулирован в виде правила для учителя: «Обучай наглядно!». Однако это именно принцип, а не правило, поскольку не содержит никаких конкретных рекомендаций по применению наглядности в обучении и относится к обучению в целом как виду педагогической деятельности.

От правил и требований осуществляется переход к методической системе, которая включает все описанные выше элементы, но касается определенного «участка» педагогической действительности и сферы педагогической деятельности, например преподавания географии или организации духовной деятельности детей. Это звено цепочки, соединяющей теорию и практику образования, самым тесным образом связано с практикой, учитывает конкретные особенности осуществления определенного вида практической педагогической деятельности.

Наконец, методическая система конкретизируется в проекте педагогической деятельности. В качестве проекта может выступать образовательная программа, учебник, план-конспект урока, план воспитательной работы на определенный период и т.п. Проект представляет собой наиболее высокую степень конкретизации нормативных знаний. Именно через проект наука непосредственно связывается с педагогической практикой.

Проект воплощается в деятельности педагога-практика, который, реализуя его, непосредственным образом совершенствует педагогическую действительность. Эта новая педагогическая действительность вновь становится объектом научного изучения — начинается новый цикл взаимодействия науки и образовательной практики.

Существуют различные формы взаимодействия науки и практики образования.

Одна из них — учебно-научно-педагогические комплексы. Учебно-научно-педагогический комплекс представляет собой систему, включающую научно-исследовательские и образовательные учреждения. В такой комплекс могут входить, например, педагогический университет, научно-исследовательские институты и лаборатории, педагогические колледжи и школы, где проводится опытно-экспериментальная работа и внедряются научные разработки.

Еще одна форма взаимодействия педагогической науки и педагогической практики — участие педагогов-практиков в научных исследованиях. Многие школьные учителя проводят мини-исследования, цель которых — оптимизировать педагогическую деятельность на определенном участке работы.

Взаимодействие науки и практики может осуществляться в рамках экспериментальных площадок, когда какое-либо образовательное учреждёние, становится базой для определения эффективности и внедрения новых научных разработок.

Можно вспомнить и такую форму, как повышение квалификации педагогических кадров — ознакомление учителей и воспитателей с новейшими достижениями педагогической науки.

Основой единства психолого-педагогических наук и практики образования выступает гуманитарный характер психолого-педагогического знания, обращенность педагогики и психологии к проблемам человека.

3.3. Разрыв между теорией и практикой образования.

Иногда возникает разрыв между психолого-педагогическими науками и практикой образования. Происходит это в тех случаях, когда какое-то из звеньев, связывающих науку и практику, оказывается пропущенным. Разрыв между наукой и практикой проявляется в двух формах.

Во-первых, исследователь может предложить педагогам-практикам методические или технологические разработки, т.е. проект педагогической деятельности. Такие разработки часто бывают удачными, но поскольку в их основе лежат результаты повседневных наблюдений, а не проверенные и обоснованные теоретические выводы, деятельность учителя или воспитателя по реализации этих проектов носит механический, а не творческий, характер. Эти разработки не могут быть изменены в зависимости от конкретных условий практической деятельности, так как педагог не знает, какие связи и зависимости «не должны пострадать» при внесении изменений, а какие можно варьировать — ведь теоретическая база проекта никак не обоснована.

Во-вторых, в цепочке, связывающей науку и образовательную практику, возможно не только прямое движение (от педагогической действительности к теоретическим обобщениям и через них к нормативным знаниям), но и обратное, когда сначала формируется теоретическое знание и уже на его основе осуществляется эмпирическое изучение педагогической действительности. Ученый может сформулировать педагогические закономерности, «не выходя из кабинета», мысленно преобразовав уже имеющееся достоверное психолого-педагогическое знание и объединив его с достижениями философии, социологии и других наук. Однако такая закономерность будет иметь характер гипотезы, т.е. предположения, которое нуждается в обязательной опытной проверке. Если же по каким-либо причинам теоретическое знание не проверяется и не подтверждается эмпирическим знанием, возникает разрыв между психолого-педагогической наукой и практикой образования.

В силу сказанного в педагогике и психологии необходимы исследования разных уровней — от выявляющих и описывающих закономерности до предлагающих систему деятельности педагога в той или иной сфере. Если же в одном исследовании находят отражение все уровни образовательного феномена, то необходимо соблюдать последовательность в «прохождении» звеньев, связывающих психолого-педагогические науки с образовательной практикой.

Тема 2. Психолого-педагогические исследования

1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования

1.1. Современная стратегия обновления и развития образования

Несмотря на все трудности, система российского об­разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Бо­лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб­рело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб­ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе­ра помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило имен­но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото­рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступно­сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе­лерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замед­ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля­ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми­рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образо­вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес­кие установки составляют ядро нового педагогического мышле­ния — важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо­вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче­ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна­ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста­новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро­вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна­ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед­ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме­ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше­нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру­гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер­манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва­тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление иде­алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу­чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди­видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж­но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль­ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс­тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак­ты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова­нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа­ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще­ства, укрепления и совершенствования правового государства.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ­лениям:

- значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины­ми словами, содержанием образования становится не только по­лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче­ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;