Файл: о науке.docx

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие процедуры:

- на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, а также собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных методах и формах работы с воспитанниками;

- в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;

- на основе анализа отобрать наиболее эффективные исправляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы;

- выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность в педагогический процесс самого ребенка и возрастание его субъектной активности в этом процессе;

- отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально определить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает довольно громоздкие средства диагностики, то вторая — доступные любому педагогу в его повседневном взаимодействии с детьми, их родителями. Значит, она может использоваться для текущего мониторинга исследуемых процессов.

3) Модель педагогической деятельности. Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования) педагогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы образования, чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагогической деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектировании развивающей и развивающейся педагогической деятельности. Эта же модель служит основанием для отбора и совершенствования содержания профессионально-педагогического образования, что нередко является целью исследования.

Для построения модели педагогической деятельности необходимо:

1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности;

2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценивать результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно от 3 до 7 принципов);

- выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость принципов;

- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

- в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке разработанной модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

- отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

- выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;^:

- отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

- определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации нужно доказать системный характер разработанной концепции, методики или технологии.

Используя подобную нормативную модель как эталон деятельности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффективности действий педагога.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекватных методов исследования.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности и т.п.

Система трех описанных выше моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием исследовательских методов, методик и техник.

4. Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании

4.1. Роль проектирования в психолого-педагогическом исследовании.

Под проектом (от лат. projectus — брошенный вперед) понимается замысел, план чего-либо.

Проектирование — процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, а также деятельность по созданию прототипа. Условно можно сказать, что проектирование противоположно моделированию. Если модель отражает определенный прототип (реально существующие системы), то проект сам является прототипом — образом того, что в действительности еще не существует.

Проектирование — важное звено, связывающее психолого-педагогические науки и педагогическую практику. Как уже отмечалось, проект отличается высокой степенью конкретизации и предназначен для непосредственного внедрения в практику. Если метод моделирования дает ответы на вопросы о психолого-педагогических закономерностях, элементах и структурных связях образовательных систем, условиях осуществления педагогической деятельности и т.п., т.е. теоретическое знание, то метод проектирования позволяет получить нормативное знание — знание о том, какими должны быть объекты педагогической действительности.

Основой разработки проектов служат так называемые нормативные модели. Это может быть модель педагогических условий, необходимых для становления какого-либо качества, свойства, модель организации деятельности воспитанника. От нормативных моделей проект отличается большей степенью конкретизации, соотнесенностью не с отвлеченными, а с совершенно определенными условиями педагогической деятельности.

Метод проектирования первоначально применялся в строительстве и технике и представлял собой разработку проектной, конструкторской и другой технической документации, предназначенной для осуществления строительства какого-либо объекта, создания новых видов и образцов продукции промышленности. Порядок разработки проектов в этих отраслях технологизирован и строго регламентируется соответствующими нормативными документами.

В образовательной практике метод проектов был впервые разработан в 20-е гг. XX в. в США философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Этот метод всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

В настоящее время метод проектирования широко применяется в социальных и гуманитарных науках, в том числе в психолого-педагогических исследованиях. Результатом проектирования в педагогическом исследовании чаще всего являются образовательная программа, инновационное образовательное учреждение.

4.2. Логика проектирования.

Проектирование как часть исследовательской деятельности характеризуется общими закономерностями и специфическими чертами, которые отражаются в логике проектирования. Проектирование имеет следующие ЧЕТЫРЕ стадии.

1) Разработка общего проекта. На этой стадии определяются цели проекта, намечается его структура, разрабатываются его концептуальные основы, продумываются основные вопросы организации (где и кем будет реализовываться проект, какие психолого-педагогические условия и материальные ресурсы необходимы для его реализации, сколько времени необходимо для реализации проекта), способы взаимодействия в процессе реализации проекта, определяются критерии и показатели, по которым можно будет судить об эффективности, результативности и оптимальности проекта.

Так, при составлении образовательной программы нужно определить

- ее тип и соответствие образовательным стандартам, квалификационным характеристикам и т. п.;

- систему знаний, умений и навыков, которые приобретут обучающиеся в результате освоения этой программы;

- содержание программы и принципы деятельности педагога и учащихся по ее реализации;

- количество времени, которое потребуется на изучение каждого раздела;

- формы учебных занятий, а также типы заданий, которые будут выполняться на занятиях.

2) Разработка рабочего проекта (конструирование). На этой стадии осуществляется уточнение и детализация общего проекта: определенным образом компонуется содержание обучения или воспитания, разрабатываются образовательные технологии, готовятся необходимые материалы и т.д. Результатом этой стадии является разработка учебников, учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций в области обучения и воспитания, системы обучающих или воспитательных занятий и т.д., в которых и воплощается проект.

При разработке образовательных программ выделяются темы курса, определяется их содержание, готовятся задания к каждому занятию, составляется список литературы, которую можно рекомендовать учащимся, формулируются контрольные вопросы.