Файл: о науке.docx

Сторонники одной из них утверждают, что наука как таковая не имеет самостоятельного значения; ее главная задача — дать практические рекомендации, которые можно непосредственно использовать в деятельности.

Сторонники противоположной точки зрения абсолютизируют «чистую» науку в виде теоретических построений, не имеющих непосредственного выхода на практику. Примером второй точки зрения может служить достигшая расцвета в Средние века схоластика, представители которой утверждали, что наука может основываться только на умозрительных, логических построениях, и игнорировали опытное знание и практическую деятельность как источник получения знаний и способ проверки их истинности.

В образовании на протяжении всего времени его становления и развития существовали две тенденции:

- тенденция к фундаментализации психолого-педагогического знания, сторонники которой отдавали приоритет науке,

- тенденция к технологизации, в рамках которой акцент делался на понимании педагогики как практико-ориентированной, а психологии — как экспериментальной науки.

В массовом педагогическом сознании психология и педагогика отождествлялись либо со сложными теоретическими построениями, либо с искусством, мастерством, которое невозможно «втиснуть» ни в какие рамки научных закономерностей.

Психология и педагогика как науки, изучающие практику образования, выявляют ее существенные характеристики и взаимосвязи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер. Образовательная практика, в свою очередь, служит объектом научного изучения и источником психолого-педагогических знаний, а также тем критерием, который подтверждает или опровергает истинность научных выводов.

Исследователи выделяют два основных способа влияния психолого-педагогических наук на совершенствование образовательной практики: прямой и косвенный.

Прямое влияние на образовательную практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать помощь ребенку в освоении им определенной области знаний, в становлении у пего того или иного качества и т.п.

Исследования, посвященные повышению уровня самих психолого-педагогических наук (методологические исследования), влияют на образовательную практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Взаимосвязь психолого-педагогических наук и практики-образования можно проследить через единство различных видов педагогической деятельности. Все виды педагогической деятельности (научная, воспитательная, преподавательская, административная, методическая и др.) имеют общую цель — помощь подрастающим поколениям в освоении ими социокультурного опыта и обеспечение становления в человеке собственно человеческих качеств.

Тем не менее научная педагогическая деятельность обладает определенной спецификой по сравнению с практической педагогической деятельностью. (ТАБЛИЦА 1).

Таблица 1

Различия научной и практической деятельности в образовании

3.2. Знания как способ связи науки и практики.

Связь психолого-педагогических наук и практики образования можно представить и через связь основных типов знаний.

1) Знания о сущем, т.е. о том, что существует в настоящее время в педагогической действительности:

а) эмпирические знания — об объективных реальных фактах, которые можно зафиксировать (об эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, об особенностях взаимодействия педагогов и воспитанников в процессе их совместной деятельности, о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов и условий на результаты педагогического процесса и т.п.). Для получения такого знания используются, как правило, эмпирические методы исследования;

б) теоретические знания — о существенных связях и закономерностях педагогического процесса (о принципах воспитания, функциях содержания обучения, закономерностях формирования того или иного качества и т.п.). Теоретическое знание не очевидно, требует глубокого научного обоснования, для чего применяются в комплексе теоретические и эмпирические методы психолого-педагогического исследования. Теоретические выводы часто бывают парадоксальными, звучат непривычно для практиков и не сразу принимаются исследователями, поэтому их осознание и принятие требуют длительного времени и формирования у педагогов установок на понимание и принятие иной точки зрения.

2) Знания о должном (нормативные знания), т.е. о нормах осуществления педагогической деятельности, о том, что и как нужно делать. Именно эти знания непосредственно внедряются в образовательную практику.

Связь между этими типами знаний можно представить в виде своеобразного цикла. Первое звено в этом цикле — получение эмпирических знаний, которые представляют собой целенаправленное описание системы фактов, характеризующих то или иное образовательное явление (например, неуспеваемость школьников, агрессивное поведение подростков и т.п.). Такое описание представляет собой результат эмпирического исследования педагогической действительности и первичных обобщений.

Следующее звено — получение теоретических знаний. Главное их содержание составляют законы и закономерности образовательного процесса, которые служат объективным основанием педагогической деятельности. Чтобы получить теоретическое знание, необходимо проанализировать, систематизировать и обобщить полученный фактический материал, поскольку простое описание не дает оснований для понимания сущности того, что происходит в обучении и воспитании, каковы их движущие силы и т.п.<

Далее необходимо осуществить переход от знаний о сущем к знаниям о должном (нормативным знаниям). Однако невозможно от законов и закономерностей сразу перейти к рекомендациям педагогам, как надо действовать в каждом конкретном случае (проводить урок, классный час, организовывать разного рода педагогические взаимодействия и т.п.). Поэтому переход от теоретического знания к нормативному осуществляется на уровне обобщения и представляет собой выражение закономерностей в наиболее общих нормах педагогической деятельности — принципах.

Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, науки, мировоззрения; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. В логическом смысле принцип — это центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.

Таким образом, принцип может быть охарактеризован с двух сторон — объективной и субъективной.

С объективной стороны важны следующие его характеристики: принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий педагогического процесса; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов.

С субъективной стороны принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений. Иначе говоря, принципы отражают индивидуальное миропонимание, стиль педагогической деятельности, исследовательскую позицию.

Принципы всегда действуют в системе, дополняя и развивая друг друга. В рамках разных педагогических концепций и парадигм один и тот же принцип может получать разное значение.

Принципы конкретизируются в правилах и требованиях педагогической деятельности, которые составляют следующий уровень конкретизации нормативного знания и следующее звено в цепочке, связывающей психолого-педагогические науки и образовательную практику. Так, принцип наглядности, являющийся одним из ведущих принципов обучения, конкретизируется в следующих правилах применения наглядности: виды наглядности, применяемые в процессе обучения, должны быть разнообразными; применяемые виды наглядности должны соответствовать особенностям возрастного восприятия учащихся; наглядность должна предъявляться в тот момент, когда она непосредственно востребована, но не раньше; не следует «перегружать» урок наглядностью и т.д.