Файл: о науке.docx

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе нова­торский.

Передовой опыт является наиболее близким и понятным ис­точником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение тра­диций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются част­ные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание рито­рики, бальных танцев, традиции российского милосердия и бла­готворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечествен­ной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учитель­ской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телеви­дением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новато­ров, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В послед­ние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опы­та, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие кон­кретные задачи они решили, какую роль выполнили.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амонашвили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов — аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазанкин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с фор­мализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией от­стояли право педагога на творческую самостоятельность, на по­иск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней сво­боды формирующейся личности, целесообразной помощи каж­дому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каж­дой из которых найдено решение определенных, очень актуаль­ных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с по­мощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутвержде­нии. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения — школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмо­ционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может воз­родить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сирот­ство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысенкова создала систему ранней педагогической пропедевтики по­средством опережающего обучения в начальных классах.

Пропедевтика - (от греч . propaideuo - предварительно обучаю), введение в какую-либо науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме

Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социаль­ной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации де­тей и подростков, создавших комплексные социально-педагоги­ческие и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).

И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защи­тили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по от­дельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучаю­щихся, окружающей социальной среды, производственных пред­приятий, учреждений культуры и медицины, правоохранитель­ных органов, родителей, людей самых разных профессий, жиз­ненных судеб и увлечений.

Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается твор­ческими личностями. В нем вырабатываются собственные тради­ции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу лю­дей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.

Теория и практика социального воспитания исходит из посыл­ки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных ин­ститутов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педаго­гов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обу­чение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руково­димые учеными, спортивные секции, которыми руководят спорт­смены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.

5. Творческий потенциал профессионального педагогического работника.

Творческий потенциал личности педагога проявляется во внут­ренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т.е. во всем, что ха­рактеризует креативность (творческую сущность) самой лично­сти педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют твор­чество педагога, поставляют ему материал и дают образцы реше­ний. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).

2. Научное исследование в образовании

2.1. Уровни научного исследования в образовании.

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительная особенность которого — выработка новых знаний. При этом получаемое знание должно быть объективно новым, т.е. неизвестным ранее не только самому исследователю, но и профессиональному и научному сообществу. Это знание должно быть получено с применением специальных средств исследования, обеспечивающих его объективность. Оно должно раскрывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности. Наконец оно должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания и деятельности.

Научным исследованием в образовании называют систематическую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах.

Научное исследование характеризуется воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному в различных областях науки).

По способу получения знания и характеру информации исследования подразделяются на два уровня — эмпирический и теоретический.

На первом устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности.

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, непосредственно применимы в практике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно, — разработать на их основе новые образовательные технологии. Эти результаты в значительной степени зависят от характера условий, в которых протекает образовательный процесс, и от педагога, который его организует. Этим объясняется субъективность в оценках характера выявленных закономерностей и, как правило, невоспроизводимость предлагаемых на их основе методик. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

На втором — выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. В педагогике представляется сомнительным распространенное в других науках деление исследований на фундаментальные и прикладные. Однако на теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другими процессами, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.

Результаты научного исследования в образовании оформляются в виде статьи, доклада, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.