Файл: Логопедия.docx

2. Работа над звукопроизнош. Прежде всего, необходимо устранить недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко. На начальных этапах работы – исключить проговаривание,т .к. оно может вызвать ошибки на письме.

3. Развитие навыков языкового анализа и синтеза (при устранении фонемат дислексии и дисграфии на почве нарушения зыкового наниза и синтеа). Работа по развитию навыков языкового анализа и синтеза опирается на развитие умений определять кол-во, послед-ность и место слов в предложении: придумать предложение по сюжетной картинке и определить кол-во слов ; придум. предложение с определ. кол-вом слов; состав. графическую схему предлож и т.д.

4. Развитие слогового анализа и синтеза. Работа начин. с использов. вспомогат. приемов (отхлопать, отстучать, назвать кол-во), затем в плане громкой речи ( умение выделить гласные звуки, предваритю проводят работу по диффер. Гласных и согласных звуков, выделению гласных из речи, дается представление о Г и С звуках, об основных признаках их различения) и лишь потом во внутреннем плане.

5. Развитие фонематического анализа и синтеза. Учитыв. последовательность форм. форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. Простые формы: выделение ударного Г, , ряда-слога (ум, на) , на материале 2 и более слогов. Сложные формы фонем. анализа проходит этапы: 1 этап-формир. фонем. анализа и синтеза с опрой на вспомог средства(граф. схема слова и фишки) и действия( моделир. последоват. звуков в слове). 2 этап- формиров. действия звукового анализа в речевом плане(искл. опора на материализ действий, переводится в речевой план. Слово, первый, второй,и т.д. звуки, их кол-во).3 этап-формир. действия фонем. анализа и синтеза в умственном плане, т.е. на основе представлений.

6. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образ.новых слов, напр. образов. слов с помощью разл. приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел)\ с помощью одной приставки от разных гл. основ (при-шел, при-нес). Другой вид словарной работы — подбор однокоренных слов, что улучшает правописание.На протяж. всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словар.запас детей. Гл. задача — сочетать упр. по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упр. в письме и чт. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной.

Занятия по устранению недостатков письма и чт. проводятся на протяж. всего уч. года. Необходимым условием их эффективности является развитие письм. и устной речи. Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных системат. занятий.

Устранение аграмматич дислексии и дисграфии: формирование морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и структуры предложения. направл. работы: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Устранение оптической дислексии и дисграфии: развитие зрит. восприятия(найди из ряда др.,перечеркн.), узнав. цвета формы, величины(подбери такие же); расшир. объема и уточнение зрит. памяти (чего не стало?); формирование пространственных представлений(справа, слева от себя/буквы); развитие зрительного анализа и синтеза (сконструируй букву, сложи из палочек, найди заданную).

31.Дизорфография: характеристика, методика логопедической работы

Дизорфография – стой-кая и специф-кая несфор-ность усвоения орфогр-ких ЗУН, обусловленная недоразвитием ряда нереч. и речев. психич. ф-ций. По Р.И. Лалаевой, первично наиболее нарушенными звеньями речевого процесса явл. языко­вой и мотивационный уровни. Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть "опасное место" в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме. Исторический аспект: Д. как специф-е расс-тво языковой способ-сти шк. в логопедии стала рассм. недавно, из-за того, что отмеч. увелич. числа школ., письмо к-ых хар-ется наличием разнообразных орфогр-ских ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Этиологический аспект: неполноценное функ-рование сложно организ. и взаимосвяз. между собой психич. ф-ций, обесп. овлад. письмом; как следств. перегруж-ти школьн. учеб. материалом, но причины недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований. Дизорфогр-кий дефект обусловл. несформ-стью у шк-ов базовых компонентов грамотности, к к-рым относят развитую речь и сформир-еся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольн. действиями с язык-ми единицами; полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции). В сред. и старш. кл. школы Д. возникает у детей, имеющих в анамнезе: ОНР,ФФНР,ФФН, дисграфию и дислесксию (в период обучения в нач. школе);различ. неврологическую симптом-ку: ММД, энцефалопатию; пренатальную и постнатальную патологию. Прищепова, Горбачевская, Русецкая Симптоматика: Стойкие и спец. наруш-я в овладении орфогр. ЗУНами отмеч. и в нач.период обуч. детей с различ-ми наруш-ями речи,и в сред. и старш. кл. Частые ошибки: ошиб­ки на правила начальной школы. Нарушение усвоения правописания у школь­ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, ФФНР. У уч-ся отмеч.:1)сниж.слухоречевой памяти;2)наруш-е букв-го гнозиса;3) наруш-е динам-кого праксиса руки;4)затруд-сть восприятия ритмич. стр-ры слова;5) нечетк. дикция, плохая артикул.;6) наруш-е лекс.-грамм. строя речи.Дети с Д. испыт. затруднения при ознак. с грамм.и понятиями(звук, слог); трудности усвоения ор­фограмм (длит. период запомин. их формулир); содерж правил усв.формально и долго,недоступна сис-ма суждений и умозаключ.(проверочного и проверяемого), цепочка действий и операций по их осуществению, не могут сам-но пересказать содерж-ие орфограммы, сделать обобщение, вывод; грам­м. признаки орфограмм усва-тся формально; не выдел. «ошибкоопасные» места в словах, подчин-хся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс).Усвоение орфограмм морфологического принципа написа­ния требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Наруш-я при написании сочинений и изложений.Коррекц. работа проводится в 4 этапа. I. Диагностический этап Анализ. письм. работ и процесса чтения; сост. звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), Л-Г строя, связной речи.Выявл. индивид. особенности психич. процессов: мышление, внимание, память; наличие мотивации корр. дефекта. К диагн-ке подключ.психолога.Общая характеристика коррекционной работы 1. Проведение фронтальных диктантов с помощ. учителей русск. языка; проверка, анализ ошибок.2. Повторная письм. работа с группой детей, допустивш. специфич. ошибки в диктантах, включ-щая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.3. Обследование состояния Л-Г стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно). 4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы. 5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.II. Подготовительный этап Уточняются предпосылки овладения орфогр.(зрит. гнозис, мнезис, оптико-пространств. представления).Разв-ся мыслит. операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Форм-тся внимание, память.; коррект. почерк,+к работе психолога, часть зад.и упраж. направл. на снятие «страха письма», неуверен., тревожности, склонности к негатив. реак-ям. Общая хар-ка корр. работы:1. Разв-е общ. и мелк. моторики рук. 2. Разв-е и уточн-е простран.- време.представлений. 3. Разв-е внимания(корректурные пробы). 4. Разв-е памяти(ассоциативн. ряды; эмоц. близость с запом-емым); 5. Развитие мышления. III. Коррекционный этап Преодолев. дизорф-ие наруш-я. Работа проводится по направлениям, соответств. основным видам ошибок, на фонетич., лексич. и синтаксич. уровнях. Комплексность методики по коррекции Д. предполаг. устранение наруш-й звукопроизнош., чтения и письма. Общая характеристика корр. работы: 1. Алфавит. Гл. и согл. буквы и звуки. 2. Ударение. Родств. и однокор. слова. 3. Словар. слова. Правила переноса. 4. Мягкий знак. Разделительный «ъ» и «ь».5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойч. словосочетания. Фразеолог. обороты.6.Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.7. Части речи. 8. Глагол. 9. Диффер. прилаг. и прич..10. Диффер. приставок и предлогов. 11. Работа над просодикой. 12. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.13. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ. IV. Оценочный этап Оценив.эффектив.корр. работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.

32. Нарушения речи у детей с различной степенью ин: аспектный анализ

Нарушения речи у детей УО являются широко распространенными (40-60%). В возникновении нарушений речи существенную роль играет как низкая познавательная активность, так и следующие биологические факторы: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляционного аппарата, снижение слуха, замедленное недифференцированное развитие речевой моторики; затрудненная координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи; неточный, несформированный как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Специфика нарушений определяется особенностями ВНД и психического развития: слабость замыкательной функции коры ГМ, слабость процессов внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, снижена регулирующая функция речи.

ИН не останавливает процесс спонтанного формирования речи, но замедляет и качественно искажает его. Речь детей характеризуется более поздним развитием (лепет до 1 года появляется лишь у 50% детей; первые слова – на 2-3 году, а фраза – после 3-х лет).

Лалаева Р.И. отмечает, что при ИН могут наблюдаться все формы нарушений речи (дисллия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.). Нарушения речи при ИН имеют сложную структуру, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, устраняются с большим трудом.

Нарушение речи при ИН носит системный характер: нарушаются фонетико-фонематическая, лексико-семантическая, логико-грамматическая сторона речи. Речь детей с ИН характеризуется:

1. Нарушение просодических компонентов речи: речь монотонна, невыразительна, лишена эмоциональных оттенков; по темпу может быть замедленной или ускоренной; отмечается назализация.

2. Нарушение лексической системы языка: ограниченность словарного запаса; неточность употребления слов; трудность актуализации словаря; преобладание пассивного словаря над активным.

3. Недоразвитие грамматического строя: Нарушена функция словообразования и словоизменения. С трудом овладевают предложением: отмечается фрагментарность, структурная неоформленность, пропуск главных членов; употребление простых предложений.

4. Связная речь. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. Недостаточная реч. активность, нарушение речевого общения – недостаточность диалогической речи.

5. Нарушения формирования письменной речи С трудом овладевают звукобуквенным анализом и синтезом, с трудом формируется связь зрительных образов со слуховыми.

6. нарушения звукопроизносителъной стороны речи. Большинство этих наруше­ний отличается стойкостью, часто носит вариативный характер. Следующая особенность - большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков.