Файл: Логопедия.docx

С учетом структуры речевого дефекта Р.И.Лалаева выделяет 5 групп школьников с ИН:

1. Дети с системным недоразвитием речи тяжелой степени (25%), осложненное стертой формой дизартрии. У детей данной груп­пы нарушены все уровни порождения речи (смысловой, языковой, сенсомоторный). Из-за органического поражения центральной нерв­ной системы, моторики у детей наблюдается грубое нарушение звукопроизношения, которое носит полиморфный характер.

2. Дети с системным недоразвитием речи средней степени (10%). Отмечается равномерное недоразвитие всех компонентов речи, всех операций речевой деятельности. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер.

3. Дети с системным недоразвитием речи легкой степени (10%) с преобладанием фонетико-фонематических расстройств. Наблюдаются нарушения звукопроизношения одной-двух групп звуков. Затрудняются в дифференциации оппозиционных фонем. Сформированы формы словообразования и словоизменения.

4. Дети с системным недоразвитием речи легкой степени (25%) с преобладанием фонематических расстройств. Нет нарушения звукопроизношения. Отмечаются единичные трудности восприятия оппозиционных фонем. Наиболее грубо выражены нарушения фонематического анализа.

5. Относительно сохранный уровень речи (30%). Сенсомоторный уровень речи соответствует норме: нет нарушения звукопроизношения, восприятия слов и звуков, слоговой структуры. Смысловой уровень имеет особенности, которые обусловлены состоянием интеллекта

33. Особенности логопедической работы с детьми с ин

Специфика обусловлена характером нарушения ВНД, психопатологическими особенностями ребенка с ИН, особенностями речевого развития и структуры речевого дефекта.

Цель при легкой ИН: развитие всей реч.системой в целом; расширение запаса и представлений об окружающем, накопление соц. опыта, разв. познав. дея-ти., форм. мыслительных операций.

2.1. Коррекция нарушений звукопроизношения:

- подготов. этап – развитие общей, ручной и реч. моторики (кинетической и кинестетической стороны), слухового восприятия, ПП, дыхания, выдоха в игр. и голос. упражнениях.

- постановка звука (зрительный+слуховой +кинестетические+тактильно-вибрационные ощущения).

- автоматизация (сложный звук. анализ и синтез, умение выделять звук в слове).

- дифференциация (развитие реч. различения, произнос. дифференциации звуков).

2.2. Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны:

- обогащение словарного запаса (глаголы и прил.), уточнение значения слов (усвоение обобщающего характера слов, местоимений, числительных, наречий, антонимы, синонимы).

- работа над грамм. формами (от конкретного к абстрактному, от простого к сложному; словоизменение, словообразование, согласование внутри реч. высказывания; распрост. предложений).

2.3. Коррекция нарушений связной речи сначала проводится на материале диалогической речи, потом – контекстной, монологич.:

• развитие умения анализ. наглядную информацию, выделять главное и существенное.

• форм. умение располагать смысловые компоненты в опред. последовательности.

• развитие способности удерживать смысловую программы в опред. последовательности

• перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

Р.И.Лалаева рекомендует след. последовательность: пересказ с опорой на серию сюж. картинок ---по сюжетной картине --- без опоры на наглядность --- на основе деформ. текста --- рассказ по серии сюж. картин --- рассказ по сюж. картине --- самост. рассказ

2.4. Коррекция нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений УР, дефектов произношения, Ф-Ф, Л-Г стороны.

Общей задачей развития речи детей с У и ТИН является создание предметной речи, обучение словам-предметам, словам-действиям, кот. д\иметь практ. смысл, связаны с жизнью, с его действиями.

Складыается из след. задач (Л.А.Зайцева, В.И.Липакова, А.Р.Маллер, Л.М.Шипицына и др.):

1. Развитие артикуляционной моторики: систематическое выполнение гимнастики органов артикуляции, развитие артикул. движений (сначала пассивная, потом активная гимнастика), тренировка мимической мускулатуры. Упражнения проводятся в игровой форме; чаще сопряжено с логопедом или по показу, по слов. инструкции – короткие.

2. Развитие импрессивной речи требует взаимодействия ребенка с предметами; выполнение слов. поручений взрослого; понимание речи как акта общения, т.е. активное восприятие и ответ. Начинать следует с формирования невербальных форм общения: фиксировать взгляд, смотреть в глаза, понимать жесты и выраз. движения. Включает разделы: умение слушать; умение реагировать на жесты и выполнять простые указания; умение выбирать из предметов и картинок то, что нужно; умение выполнять указания, обозначающие действия, в которых есть слова, обозн. признаки предметов, местоположение предметов; умение реагировать на разные грамматические формы; понимать связные высказывания. М\применять надписи к предметам.

3. Развитие экспрессивной речи: неречевые - надо научить языку жестов и знаков;

- подражание речи педагога (звуки, слова, предложения). Основное правило: не принуждать, а побуждать, т.е. многократно повторять, обыгрывая в различных ситуациях;

- формирование способности выражать свои желания с помощью отд. звуков, слов. Целесообразно звуки сопровождать действиями (имитационные игры).

Происходит в общниие со взрослыми через орган. совместной деят-ти, игру. Приемы: произнесение сопряжено, отраженно, хоровая речь с движениями; максимальное использование наглядности; установление причинно-следственных отношений между изучаемыми объектами; соотношение предметов и изображений; узнавать предмет по изображению и называть его; давать простейшую характеристику по внешним и функц. признакам; сравнивать по существенным признакам; употреблять в речи знакомые слова; составлять простые предложения по демонст. действиям, картинкам, вопросам.

Ученые: Ю.К.Шергилашвили, Лалева Р.И., Каше А.Г., Ефименкова Л.Н, Садовникова И.Н.

34. Нарушения речи у детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития: аспектный анализ.

К детям с трудностями в обучении относятся дети, испытываю­щие в силу различных биологических и социальных причин (проявле­ний легких остаточных нарушений функций головного мозга, функ­циональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы, соматической ослабленности, педаго­гической запущенности и др.) стойкие затруднения в усвоении обра­зовательных программ и школьной адаптации при отсутствии выра­женных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко).Значительную часть данной категории учащихся составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Различные причины и механизмы расстройств развития при раз­ных типах ЗПР обусловливают неоднородный характер трудностей в обучении детей и различия в прогнозах. Наиболее стойкие и выражен­ные нарушения как в эмоционально-волевой (органический психи­ческий инфантилизм), так и в познавательной деятельности наблюда­ются при ЗПР церебрально-органического происхождения..

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и значительная распространенность нарушений речи (по данным раз­ных авторов, от 39 до 95 % детей с ЗПР имеют разнообразные наруше­ния речи). Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комп­лекса речевых нарушений, их связь с общими психопатологическими особенностями этих детей.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносителыюй стороны речи, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (Г.Г. Голубева, В.А. Ковшиков, Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер). Характерно преобладание по­лиморфных нарушений звукопроизношения по типу смешения зву­ков, причем чаще всего нарушаются свистящие, шипящие и сонорные звуки. У большого количества детей с ЗПР нарушения звукопроизно­шения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата и недостаточностью речевой моторики.