Файл: Логопедия.docx

Значительная часть детей с ЗПР отличается несформированностью фонематического восприятия:

• дети испытывают трудности при дифференциации звуков на слух, причем не только звуков, нарушенных в произношении (свистя­щих, шипящих, соноров), но и правильно произносимых (твердых и мягких, звонких и глухих);

• нарушения звукового анализа и синтеза оказываются очень стойки­ми, сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма; особую трудность представляет определение ко­личества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове.

Для активного словаря этой категории детей характерно некото­рое отставание от возрастной нормы, обнаруживающееся в недоста­точном разнообразии актуализируемых в самостоятельном высказы­вании слов, в трудности усвоения и использования общих понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в по­полнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения.

Многие дети с ЗПР испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений. Часто наблюдаются ошибки в упот­реблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными. По сравнению с нормой, дети с ЗПР используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций.

У большого количества старших дошкольников и младших школьников с ЗПР отмечается значительное недоразвитие словоизме­нения и словообразования. Дети не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну грамматичес­кую форму (числа, рода, падежа) от другой, поэтому парадигма форм словоизменения у них очень ограничена, недостаточно устойчива, ха­рактеризуется большим количеством смешений флексий.

У детей с ЗПР отмечается и своеобразие связной речи. Для них сложен пересказ произведений (особенно повествовательного харак­тера), составление рассказа по серии картин и составление творческо­го рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерна неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями (Ю.Г. Борякова, С.Г. Шевченко).

У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной речи, трудности при ее реализации. Из разнооб­разных расстройств речи наиболее выраженными и грубыми у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Кошиков, Л.Н. Корнев, Е.А. Логинова и др.). Значительная распространенность нарушений чтения и письма у младших школь­ников с ЗПР связана как с неполноценностью устной речи, так и с не­достаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, сукцессивных процессов.

С учетом проявления нарушений речи Е.В. Мальцевой выделены 3 группы детей с ЗПР:

1. дети с изолированным фонетическим дефектом (не­правильное произношение одной группы звуков, связанное с анома­лией строения артикуляционного аппарата, нарушением речевой моторики);

2. дети с фонетико-фонематическим нарушением (не­правильное произношение звуков 2-3 фонетических групп в сочета­нии с нарушениями слуховой дифференциации звуков и фонемати­ческого анализа);

3. дети с системным недоразвитием всех сторон речи (сочетание фонетико-фонематических нарушений и нарушений в раз­витии лексико-грамматической стороны речи).

Учет неоднородности речевых нарушений и сформированности речевых функций у детей с ЗПР определяет необходимость осуще­ствления дифференцированного подхода в изучении и преодолении данных нарушений. Дифференцированный подход предполагает так­же оценку и учет состояния познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы, которое является неодинаковым у разных де­тей с ЗПР.

35. Особенности логопедической работы с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. Особенности: 1. Учет специфики познават деятельности и эмоц-волев. сферы детей с ЗПР вызывает необходим. подготов. этапа работы, к-рый включ. формиров.: слухового и зрит восприятия, внимания, памяти; слухо-двигательного, слухо-зрит., зрит.-двигат. взаимодействия; мыслительных операций (простых( анализ, синтез, классификация) с опорой на нагл.-образ. мышление, затем сложных(обобщение, абстрагирование) с опорой на нагл.-образ. и на слов.-логич. мышление)на речевом материале. 2. учет взаимосвязи развития речи и развития ручной моторики нед-ти моторной сферы(коррекция нарушений ручной и артикул. моторики, включ. формирование кинестетической и кинетический основы двигательного акта).3. Характерилог.особенности детей с ЗПР , особенно дошк. возраст, их эмоц. пассивность предусматривает подготовит. занятий с введением увлекат игровых ситуаций, направлен. на + и заинтерес. отношения к ним. 4. У детей с ЗПР сниж.познават. активность. Это требует прим. на занятиях большого кол-ва наглядного материала, символической наглядности. Принцип от простого к сложному. 5.У детей с ЗПР повышенная утомляемость и истощаемость психич процессов, неспособоность к волевому и психич. Напряжению, отказ от деят-ти в случае неудач, рекомен. предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протек. в условиях частичного переключения на практич. деят-ть. 6. Наруш. целенаправл. и произвольности действий у детей связано с несформированн. регулир. ф-ции речи. Для усиления речевого контроля нужно использовать речевое планирование деят-ти, выполнение заданий под комментарий логопеда, или в сочет. с собственной речью, заключит. анализ работы. 7. Нарушение смыслообразующей ф-ции. Нужно развивать смысловую иерархию действий, т.е. требуется активная ориентировка в задании (обязат. рассмотрение стр-ры материала и действия; выделение в материале ориентиров, а в действии – последоват. Его отдельных движений; неоднократное повторение задания; простые инструкции для выполнения одного действия; использование инструкций с несколькими требованиями, использование речевого проговаривания последов-ти действий, поэтапную проверку выполненного. Исполнительная часть задания включает: первоначальное замедление и развернутое выполнение действий; опора на показ и слов. инструкцию; осознание реб-ком правильности и ошибочности произведенного действия; использование стимулир., предупрежд. и направл. помощи логопеда, а также по просьбе реб-ка. Коррекция звукопроизношения: положения: - формир. правильного звукопроизношения на фоне развития и совершенствования звукослоговой стр-ры слова; - корр. нарушений звукопроизн. на основе развития речеслухового восприятия и артикул. моторики на основе формирования кинетической и кинестетисеской основы артикул. движений;- одновременно в формир. фонематич. восприятия и анализа + развитие лексич. и грамматич. строя речи; - активизация процесса формир. звукопроизношения, уточнения произносительного и слухового образа нормально произн. звуков = совершенствование артик. моторики, речеслухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи; - при определении последов. работы над свуками , звукослоговой стр-ры слова учет миним. усложнения заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития. Стадии работы: 1.предварительная: развитие слухового восприятии, внимания и памяти; развитие ручной и речевой моторики; развитие зрительно-простр. ф-ций; формиров. временных представлений; развитие ритма; развитие речевого дыхания и голоса; формирование мыслительных операций. 2. уточнение артикул. и акустич. образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. Направления: развитие артикул моторики; развитие элеентарных форм акустич. Анализа и синтеза; уточнение артикул и акустич. образа правильно произ. звуков. 3. коррекция нарушенных звуков речи – в соотв. с традиционной методикой. Логоработа по развитию лексики: учет лингвистич. представлений о слове, о закон-тях формиров. лексики в онтогенезе и специфики словарного запаса детей. Направления: - расшир. Объема словаря параллельно с расширенмем представлений об окруж. действит-ти, формирование познават. деят-ти; уточнение значений слов; активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь. Формирование грамматического строя Направления: уточнение лексического значения слова; уточнение грамм. Значения слова( дифф. категориального значения сущ., прилаг., глаголов (1 этап); дифф. падежных значений сущ. и знач. числа глаголов (2 этап), закрепление связи грамм. значения с формальными признаками – по конечной части слова(3 этап)); формир. сис-мы словоизменения (последовательно на уровне словосочетания, предложения , в связной речи); формир. Словообразования – образов. сущ. при помощи суфф., названия детенышей (1), образов. притяж. прилаг, качеств и относит прилаг от сущ., возворатн. глаголов и глаголов соверш. и несоверш.вида (2), дифф. приставочных глаголов (3); развитие умения определять родственные слова и производить морфологич анализ слов- развитие умения определять лишнее слово и т.д.; развитие языкового анализа и синтеза- анализ предложений на слова, слогового анализа и синтеза, фонематического анализа и синтеза. Преодоление нарушений письменной речи: 2 этапа – подготовительный и основной. На 1 «+» установка на занятие, допольнит логообследование, выбор педагогической стратегии(определение форм занятия, направления работы). 2 этап – преодоление дислексии и дисграфии: активизация развития звукового анализа и синтеза, коррекц. наруш. произносительной стороны речи; формирование латеральности как средства корр. недостатков зрит. восприятия при чтении; формирование мотивации к чтени. Развитие понимания читаемых текстов, актуализация жизненного опыта; совершенствование интонационной стороны речи.

36. Нарушения речи у детей со слуховой депривацией и особенности логопедической работы.

Уровень реч. разв-я детей с наруш. слуха различ. и зависит от факторов: 1. от степ. наруш. слуха (чем грубее, тем грубее наруш. речь); 2. от времени возникн. дефекта (чем раньше, тем грубее речь); 3. от начала времени спец. занятий (чем раньше, тем выше уровень реч. разв-я); 4. от индивид. способн. реб-ка, сост. его памяти, внимания, работоспособности, усидчивости. У детей со сниж слухом наруш. устная и письм. речь : ФФН: недост-ки произнош.(отсутствие, искажение, замены, смягчения, неустойчив. произнош.), преоблад. призубный сигматизм.; к наруш звукопроизношения : сенсорная нед-ть(дефекты звуков вседствие наруш. физич и фонематич. слуха), моторная нед-ть (неправильн. прикус, готич. небо, прогения, прогнатия, большой или маленький язык, короткая уздечка).могут быть смеш. формы наруш звукопроизношения.ФФН проявл. В резко выраженных затруднениях слуховой дифф. звуков и в полиморфном наруш. звукопроизн. Хар-ны искаж. звуковой стр-ры слова, не договаривают окончаний, вместо слова ударный слог произносят.В основе недоразвития словарн. запаса невозможн-ть дифферен. восприятии на слух слов и нечеткость восприятия. Отмечаются смысловые замены, смешения аффиксов. Несформиро-ть грамм. строя речи: неправильные согласов., пропуски предлогов, употребление лишних и др. Это все создает трудности в усвоении первоначальной грамоты, чтения, письма, что проявл. в специфич. ошибках на письме. Обследование: проводят сурдологи с помощью спец. аудиологических методик(аудиометрия), педагоги(с помощью шепотной(начинают) и разговорной речи). Принципы работы по развитию речи: - системность и учет стр-ры речевого нарушения(поможет определить методы пед. воздействия);- комплексности (сист-ма медико-педагог. мероприятий); - дифференц. подход, основан. на учете стр-ры слух. недос-ти; - деятельностный подход (в обуч. использ. методы разв. слухового восприятия и собств. речи в невербальной и вербальной деят-ти); общедидактич.: систематичность и последовательность, доступность, переход от простого к сложному, учет объема и разнообразия материала, соотн. сложности вербального и аудитивного материала, эмоциональность. + специф. задачи: всестороннее развитие лич-ти, развитие словесной речи, слухового восприятия, обучения чтению с губ. Корр. работа: работа строится с учетом онтогенеза, но учитыв своеобразие речевого и общего развития слабослыш. реб-ка. Начин. работу с этапа лепета(осмысленного). Учат лепетать слова, используяфонетич. ритмику: сочетание произнош. звукоподраж. и движений рук, ног, головы и т.д. активно используются игрушки. От лепетных слов переходят к полным словам. Требуется четкое произнесение слова. звуки отрабатыв. постепенно. Пока реб-к не научится произносить звук, он может его заменять. После овладения некоторым словарем начин. работа над грамм. стороной речи. Сначала отраб. простые предлож., затем предлож. распространяются дополнением, определением, обстоятельством. Для развития слухового восприятия предусм. Спецзанятия, на к-рых дети учатся восприним. материал необходимый для общения на слух, могут пользов. звукоусилив. Аппаратурой. На каждом занятии есть время для восприятияречи на слух (экоан, подаются фразы). Проводятся занятия по обучению дошк. чтению с губ.при отработке произношения объясняется положение органов артикуляции. Звук произносят утрированно, четко. Методич установки при работе над навыком чтения с губ: выработка зрительных навыков после соотв. материала (накопл. словаря, формир. грамм. строя), обуч. грамоте и правильному произношении.; многократн. произнесение слова со зрит. восприятием; для повыш. воспрятия зрит. образов логопед говорит шепотом и отходит на некоторое расстояние от реб-ка, т.е. снижает громкость речи; реб-к должен упражн. в чтении с губ у педагога, родственников, детей; нужно привлекать внимание к видимым признакам слова, диффер. его с другими словами; по возможности скорее вводить обиходный речевой материал. Обязательно : хорошее освещение лица говорящего; неизменное расстояние и поворот головы; естественность артикул., не очень быстрый темп, правильность речи, отсутствие лишних слов.слабослыш дети могут обучаться в общеобр. школе при: реб-к должен овладеть навуком чтения с губ; должна быть четко определена парта для него; учитель должен быть знаком с состоянием зрения , слуха, возможностями реб-ка, помощь со стороны семьи, обяз. корр. занятия (задача: создание практич. речевой базы для овладения программным материалом. 2 напр. работы: развитие восприятия речи, обучение реб-ка чтению с губ и развитие слухового восприятия; развитие продуцирования речи (ЛГ и произнос. стороны речи). Работа по развитию слухового восприятия: 1. по различению обиходно-разгов. речи(вопросы, поручения, просьбы); 2. по различению предложений; 3. различение матем. Материала с исп. картинок, таблиц и т.д.; различение неречевых звучаний (ритмов, барабана, гармошки); 5. различение на слух фонем, звукосочетаний. Параллельно с развитием слухового восприятия и обучению чтения с губ проводится раьота по развитию речи: над пониманием речи, по накоплению активного словаря; по формированию грамм. строя речи; отработка связной речи; работа над звукопроизношением: 1.подражание на различной основе: слуховой; слухо-зрит., зрительно-тактильной, слухо-зрительно-тактильной); 2. обходной путь (вызывать звук от близкого по артикул.); 3.механический способ. Если тугоухость осложнена дизартрией или мех. дислалией – артик. гимнастика. + работа над развитием фонематического восприятия, корр. чтения и письма.