Файл: Адаптация детей в условиях первого класса школы (Возрастные особенности первоклассников).pdf

- психологическую (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний),

- социально-психологическую (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно [35].

Т.В. Костяк отмечает, что школьная адаптация – одна из первых ступеней на пути к успешному обучению и недооценивать ее значение невозможно. Вместе с тем, процесс школьной адаптации как приспособление ребенка к условиям и требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе [25].

Нам импонирует утверждение Е.Ю. Борисовой, что школьную дезадаптацию необходимо рассматривать как системное образование, являющееся следствием взаимодействия сложной структуры факторов, оказывающих влияние на развитие психики ребенка на уровне когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер. Элементами системы, обеспечивающей адаптацию к обучению, с точки зрения исследователя, являются подсистемы «родитель», «ребенок», «учитель», взаимосодействие которых направлено на достижение позитивного результата. Основными компонентами подсистем «родитель» и «учитель», составляющих социальную микросреду, являются личностные особенности, отношение к ребенку родителя и учителя, а также стиль взаимодействия. В подсистеме «ребенок», определяющей внутренние условия, следует выделять такие аспекты: мотивационно-личностной, интеллектуальной, речевой, произвольной сфер, здоровьесберегающий, которые в совокупности определяют готовность к обучению в школе [6].

С точки зрения О.Ю. Люленковой, на успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [28].

По И.Д. Сотниковой, адаптация к школе детей 6-7 лет – это многофакторный и динамический процесс, имеющий определенную специфику на начальном этапе обучения в основе которой заложена система интеллектуально-личностных характеристик. Критериями интеллектуального развития первоклассников, влияющими на успешную адаптацию, являются: высокие показатели зрительно-моторной координации, кратковременной памяти, внимания, высокий уровень сформированности мыслительных операций, академическую успеваемость [36].

Успешная организация работы учителя начальных классов по облегчению адаптации первоклассников к обучению в школе предполагает следующие действия:

- применение на уроках в комплексе игровых, креативно-продуктивных технологий и других разнообразных видов деятельности;

- для достижения эффективности в адаптации необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к детям и микроклимата в классном коллективе;

- руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко применяя (особенно в первом полугодии) методов воспитания, которые использовались в дошкольных образовательных учреждениях с постепенным введением школьных методов; на уроках и переменах применять определенные упражнения;

- обучение первоклассников должно осуществляться в специально созданных условиях: организация охранительного режима; использование дозированных нагрузок; сотрудничества и взаимодествия педагога и сверстниками;

- обеспечение благоприятного микроклимата в семье;

- в полной мере использовать преемственность методов и приемов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов начальной школы [35].

Г.А. Дорофеева утверждает, что адаптированный ребёнок способен к полноценному развитию своей личности, когда чувствует себя комфортно в новой для него образовательной среде. Поэтому проблема адаптации ребенка, поступившего в первый класс, связана с его психоэмоциональной сферой (защищенностью, тревожностью, депрессивностью и т.д.) [16].

Проведенное исследование О.А. Саньковой подтвердило выдвинутую авторскую гипотезу: процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, если учебно-воспитательная работа в школе строится с учетом уровня развития познавательных процессов детей, возрастных и индивидуально-типологических особенностей. Успешность процесса адаптации будет достигнута при условии соблюдения следующих условий:

- игровая деятельность – часть педагогического процесса в начальной школе;

- индивидуальный подход к обучению – главное средство коррекции эмоциональных состояний ребенка в процессе адаптации;

- систему активного взаимодействия учителя, воспитателя группы продленного дня, родителей рассматривать как одно из средств профилактики дезадаптации ребенка в период адаптации [35].

Ценной для нашего исследования является выдвинутая и доказанная А.В. Кузнецовой теория, что между школьной адаптацией и творческим мышлением младших школьников существует сложная и неоднозначная связь: чем выше уровень развития творческого мышления, тем выше успеваемость и степень признания со стороны сверстников и ниже работоспособность, уровень положительного, эмоционального фона, уровень притязаний и показатели мотивации достижения успехов [27].

Определяющее значение на этапе школьной адаптации для учащихся первого класса имеет эмоциональная сфера. Так, на основе экспериментальных исследований Г.Н. Жулиной и Н.В. Кулешовой был сделан вывод о том, что большинство первоклассников (53%) эмоционально положительно относятся к обучению в школе, готовы к выполнению учебных задач и взаимодействию с учителем. Неблагоприятный эмоциональный фон негативно сказывается на учебной мотивации младшего школьника. По убеждению ученых, чем выше уровень школьной тревожности младшего школьника, тем ниже его учебная мотивация [20, с. 32].

Основной целью психолого-педагогической сопровождения в период адаптации является создание педагогических, социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в школьной системе отношений [35].

С.Н. Волкова полагает, что на этапе адаптации к школе первоклассник сталкивается с рядом проблем, которые в случае отсутствия своевременной психологической помощи со стороны учителей и родителей могут стать препятствиями его успешного развития и обучения. Затруднения, испытываемые младшими школьниками, связаны с недостаточным стартовым уровнем развития психологической готовности, особенностями индивидуального возрастного развития, недостатками в организации процесса обучения, отсутствием комплексной системы психологического сопровождения развития ребенка на этапе адаптации [7].

Среди показателей психологической готовности в контексте адаптации учащегося к школе первостепенное значение имеют: интеллектуальная зрелость; произвольность внешней и внутренней активности ребенка; позитивное отношение к школе; коммуникативная социальная и вербальная компетентность; внутренняя позиция ученика; готовность осваивать позицию субъекта учебной деятельности [7].

Можно сформулировать три взаимосвязанных задачи психолого-педагогического сопровождения:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения;

- создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения (гибкость учебно-воспитательного процесса в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение);

- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в период адаптации [35].

Анализ различных подходов свидетельствует о том, что процесс школьной адаптации затрагивает преимущественно три сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. На основе теоретического анализа нами были выделены критерии и показатели адаптации первоклассника к школе (Таблица 1.2) [8].

Таблица 1.2

Критерии и показатели адаптации первоклассника к школе по В.В. Гагай, К.Ю. Гриневой

В педагогическом словаре дезадаптация определяется как социально-психологическое состояние личности, характеризующееся нарушением равновесия личности и среды; снижением эффективности функционирования человека; снижением успешности деятельности; неспособностью либо нежеланием личности самостоятельно исправить сложившуюся ситуацию; неспособностью удовлетворять собственные потребности и требования социума [31, С. 256-257].

Н.В. Белякова отмечает, что школьная дезадаптация является результирующей взаимодействия всех (педагогических, психологических и физиологических) причин. Каждая группа этих причин может давать проявления в трех соответствующих аспектах: педагогическом, психологическом и физиологическом, что требует объединения усилий в плане предупреждения школьной дезадаптации педагога, школьного психолога и школьного врача [4].

Причинно-следственная систематизация дает возможность охватить все главные аспекты школьной дезадаптации, четко распределить обязанности школьных специалистов, закрепить за ними «зоны ответственности», построить систему взаимодействия, взаимодополняемости и контроля за эффективностью профилактических и коррекционных мер. Осуществление программы комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации эффективно начинать на дошкольном этапе, что позволяет смягчить воздействие факторов риска и поддержать адаптационный процесс, на начальном этапе обучения [4].

Эффективная реализация комплексного подхода к предупреждению школьной дезадаптации возможна при условии равноправного участия педагога, школьного психолога и школьного врача, расширения их функций по сравнению со стандартными, повышения их компетенции. Отсутствие на начальном этапе обучения поддерживающих мероприятий в плане предупреждения школьной дезадаптации у детей «группы риска» приводит к формированию симптомокомплекса подростковой дезадаптации (замкнутость, тревожность, фрустрированность) уже в младшем подростковом возрасте [4].

Е.Ю. Борисова считает школьную дезадаптацию системным образованием, влияющим на развитие ребенка на уровне когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер [6].

А.В. Кузнецова утверждает, что в зависимости от уровня развития творческого мышления, типа совладающего поведения, социометрического статуса, ведущей эмоции выделены три основных типа школьной адаптации: успешная, недостаточно успешная; кризис адаптации [27].

Эффективная школьная адаптация характеризуется преимущественно высоким уровнем развития творческого мышления [27].

Экспериментальное исследование А.В. Кузнецовой показало, что чем выше уровень развития творческого мышления у младших школьников, тем ниже у них общий показатель школьной дезадаптации. Показателями школьной дезадаптации учащихся с высоким уровнем творческого мышления по А.В. Кузнецовой являются: болезненность, эмоциональная напряженность, враждебность по отношению к взрослым [27].

На основе анализа педагогической, психологической и социологической литературы, мы пришли к выводу, что в контексте нашего исследования дефиниция «адаптация первоклассников к школе» – это системное образование, являющееся следствием взаимодействия сложной структуры факторов, оказывающих влияние на развитие психики ребенка на уровне когнитивной, регулятивной и коммуникативной сфер. Элементами системы, обеспечивающей адаптацию к обучению являются подсистемы «родитель», «ребенок», «учитель», взаимосодействие которых направлено на достижение позитивного результата.

Вместе с тем, в процессе адаптации решающее значение имеет учебно-воспитательная работа в школе, стержнем которой является развитие познавательных процессов детей, творческого мышления, на основе возрастных и индивидуально-типологических особенностей. К главным условиям успешной адаптации мы относим: игровую деятельность, как часть педагогического процесса в начальной школе; индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению, систему активного взаимодействия учителя, воспитателя группы продленного дня и др.