Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

На  первом  этапе  ребенку  необходимо  использовать  графическое  изображение

понятия.

Инструкция: «Попробуйте  к  каждому  из  названных  слов  сделать  какой-либо

рисунок».

Примерный перечень слов:
Серия 1 — грузовик, гнев, веселая игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик —

трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка.

На  втором  этапе  ребенку  предъявляются  слова  или  фразы, которые  он  должен

запомнить без рисунков.

Серия 2 — веселый  праздник, темный  лес, отчаяние, смелость, глухая  старуха,

радость, болезнь, быстрый человек, печаль, теплый вечер.

Задание 2.

«Мысленные образы и эмоции».

Занятие проводится в небольшой группе детей.
Инструкция: «Я  вам  буду  говорить  фразы, а  вы  после  каждой  фразы  закрывайте

глаза и представляйте себе соответствующую картинку».

Фразы:
Лев, нападающий на антилопу
Собака, виляющая хвостом
Муха в вашем супе
Овсяное печенье в коробке в форме ромба
Молния в темноте
Пятно на вашей любимой рубашке или юбке
Капли, сверкающие на солнце
Крик ужаса в ночи
Друг, ворующий вашу любимую игрушку.
После  прочтения  фраз  ребенку  предлагается  взять  листок  бумаги, вспомнить  и

написать названные фразы. На последу-

121

ющих  занятиях  можно^ предъявлять  фразы  в  зрительной  модальности (на

специальных карточках).

Для  развития

зрительно-моторной  и  зрительной  памяти

можно  использовать

следующие упражнения:

Задание 3

Поэтапная работа ребенка с образцами:

—  сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец;
—  затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 с. (в зависимости от

сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть
образец.

Эти  упражнения  целесообразно  проводить  в  процессе  таких  продуктивных  видов

деятельности  как  конструирование, рисование, лепка, аппликация. Похожие  упражнения
легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-
моторной и зрительной памяти.

Для  развития  слуховой  памяти

целесообразно  использовать  упражнения  с

применением  вместо  наглядного  образца  словесное  описание  или  инструкции
предлагаемой  деятельности. Например, попросить  ребенка  выполнить  конструктивное
задание  без  обращения  к  образцу, а  по  памяти; воспроизвести  какой-либо  рисунок  по
словесному описанию и т. д.

Развитие

логических приемов запоминания.

В  качестве  мыслительных  приемов  запоминания  могут  быть  использованы:

смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана
и др.

Специальные  исследования  психологов  показывают, что  обу-

чение

мнемическому

приему, в основе которого лежит умствен-; ное действие, должно включать два этапа:

а)  формирование самого умственного действия;
б)  использование его как мнемического приема, средства за-

поминания.

Например,

прежде чем использовать прием класси-фикации для запоминания материала, необходимо
овладеть клас-

снфикацией

как самостоятельным умственным действием.

Для развития логической памяти рекомендуется использовать j следующие задания и

упражнения.

122

Задание 4.

Развитие памяти на основе мнемического приема «группировка».

Цель: 1. Познакомить детей с приемами «группировка».
2. Показать преимущество запоминания с использованием этого приема.
Занятия проводятся в группе. Психолог читает ряд букв, просит детей запомнить их

и записать.

ВЛОШЭРИК
После  этого  психолог  рассказывает  о  мнемическом  приеме «группировка», т. е.

объединение букв в группы, удобные для чтения (ВЛОШ - ЭРИК).

Задание 5.

Детям рекомендуется запомнить ряд гласных букв: А У И О Е Е.
Затем детям рассказывается о мнемическом приеме: разделить буквы на две или три

группы и пропеть «песенку», делая остановки в конце каждой группы (АУИ-ОЕЕ).

Задание 6.

Детям предлагается запомнить ряд согласных букв: Ж Н Л П В Т. Чтобы лучше их

запомнить, психолог предлагает  мысленно  добавить  к каждой букве  гласную, например-
У, затем  предлагает  разбить  на  удобные  группы  и  прочитать (ЖУНУ-ЛУ-ПУВУТУ).
Ответ записать, отбрасывая гласные.

Для  развития  памяти  на основе  мнемического  приема «группировка» можно также

использовать цифры, рисунки.

Задание 7.

Цель: обучение детей мнемическому приему группировки по смыслу.
Занятие  проводится  в  группе.  Детям  предлагаются  слова:  зима,  ель,  птица,  лес,

гнездо, река, снег, рыба. Психолог рассказывает о том, что для лучшего запоминания эти
слова  надо  объединить  в  пары  по  смыслу. Дети  коллективно  обсуждают  и  подбирают
смысловые пары. Например, снег — зима; ель — лес и пр.

После  этого  предлагаются  другие  варианты  для  запоминания: нога, лицо, обувь,

море, часы, лодка, стрелки, нос, дом.

123

Для  закрепления  усвоенного  приема  психолог  предлагает  ребенку  разнообразные

слова и картинки для запоминания.

Задание 8.

Развитие  памяти  на  основе  мнемического  приема «группировка  по

ассоциации».

1 этап
Из  набора  слов  детям  предлагается  выбрать  и  запомнить  только  те  пары, которые

объединены по смыслу. Психолог зачитывает эти пары слов: лес — гриб; зима — снег; кот
— ведро; река — рыба; облако — лев; ворона — краска; гнездо — птица.

2 этап
Детям  предлагается  выписать  оставшиеся  пары  слов  и  подумать, как  эти  слова

можно связать друг с другом. Дети обсуждают между собой и составляют ассоциативные
ряды.

3 этап

Ребенку  зачитываются  пары  слов, которые  необходимо  запомнить: диван — тигр,

девочка — брат, небо — земля, глаз — муха, озеро — верблюд, ковер — цветок,
цыпленок — стол.

Затем  психолог  зачитывает  первое  слово, а  дети  дополняют  второе  слово. После

окончания задания дети обсуждают свои результаты.

Задание 9.

Развитие памяти на основе мнемического приема «классификация».

Психолог читает ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по

различным признакам (посуда, одежда, животные  и  т. д.), а  затем  просит  назвать  слова,
которые  он  запомнил. Характер  воспроизведения  будет  свидетельствовать  о  том,
насколько  сформированы  у  ребенка  механизмы  обобщения, являющиеся  базой  для
развития логической памяти. Если ребенок не сумел выделить смысловые группировки в
называемых словах, а старается запомнить механически, то рекомендуется ему объяснить
и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу.

Аналогичный  способ  запоминания  можно  предложить  детям  при  запоминании

различных предметов, цветов, последовательности событий.

124

Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).
Цель занятия — обучение ребенка выделению главного звена в тексте.
Техника. Чтобы вычленить главное, ребенок должен последовательно отвечать

на  два  вопроса: «О  ком (или  о  чем) говорится  в  этой  части?» и «Что  говорится
(сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той
части, к  которой  он  относится, а  второй  вопрос  подтверждает  правильность  этого
выделения.

Описание методики:
Обучающая методика имеет две части: первая часть — выделение смысловых

опор, вторая часть методики — составление и использование плана как смысловой
опоры мнемической деятельности школьника.

Часть I.

Обучение созданию мнемических опор

Инструкция: «Сейчас  мы  с  тобой  будем  учиться  запоминать  текст. Сначала

нужно  прочитать  рассказ, а  потом  выделить  главные  мысли  этого  рассказа  Для
этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чем) говорится
в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы,
их снова надо задать: о ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится. И
так будем работать до конца текста. Все ли тебе ясно?»

Для чтения и последующей работы дается, например, рассказ «Заячьи лапы».
«Летом дед пошел на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным левым ухом.

Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал. Дед пошел дальше. Но
вдруг  испугался: с  одной  стороны  сильно  тянуло  дымом. Поднялся  ветер. Дым
густел. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идет прямо на него. По
словам  деда, и  поезд  не  мог  бы  уйти  от  такого  огня. Дед  побежал  по  кочкам, дым
выедал ему глаза Огонь почти хьатал его за плечи.

Вдруг  из-под  ног  деда  выскочил  заяц. Он  бежал  медленно  и  волочил  задние

лапы. Потом только дед заметил, что они

у

зайца обгорели. Дед обрадовался зайцу,

как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда
спасаются. Они гибнут тогда, когда огонь их окружает.

125

Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не

беги так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали
от усталости. Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние ноги и живот.
Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

Это  был  тот  самый  зайчонок  с  рваным  левым  ухом,  в  которого  стрелял  дед  на

охоте».

После чтения рассказа задаются вопросы.
Общие правила выделения мнемических опор:
1.  Текст предварительно не разбивается на части.
2.   Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.
3.  Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.
4.  Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь — «ручеек».
5.   Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.
6.  Если  какое-то  записанное  предложение  не  соответствует  остальным, значит,

выделена не главная мысль и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7.  Мнемические  опорные  пункты (главные  мысли) должны  представлять  собой

развернутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

Через  3-4  занятия  оба  вопроса:  «О  ком  (или  о  чем)  говорится?»  и  «Что  про  это

говорится?» сливаются в один, и пропадает необходимость задавать их вслух.

Обучающая  методика  по  созданию  мнемических  опор  занимает 5-7 занятий  с

частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 мин. Запомнить и пересказать короткий рассказ не
составит  труда  для  любого  ребенка  с  нормальным  интеллектом. Но  мне-мическую
деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть II.

Составление плана.

Эта  часть  методики  направлена  на  обучение  составлению  плана  как  смысловой

опоры  запоминания. Выделенные  главные  мысли  представляют  собой  не  просто
коротенький рассказ об основном, но могут являться планом текста.

126
а)  в пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о

ком (или о чем) и что говорится в каждой части рассказа;

б)  пункты плана должны быть связаны между собой по смыслу;
в)  пункты плана должны быть четко выражены. Последнее требование означает, что

пункты  плана  должны  быть  сформулированы  в  виде  предложения,  в  котором  есть
подлежащее, сказуемое  и  другие  члены  предложения. Такое  развернутое  предложение
действительно  выражает  главную  мысль.  Кроме  того,  план  —  это  только инструмент,  и
каждый  может  выбрать  такой  инструмент, который  ему  больше  нравится  и  позволяет
достигнуть цели — запомнить.

После того как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится

по первому пункту, по второму и т. д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать
вслух все, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать еще раз
текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится, и еще раз пересказать вслух.

Опыт  нашей  работы  показывает  высокую  эффективность  кор-рекционных  занятий

по формированию мнемических операций для детей с задержкой психического развития.
В  процессе  занятий  необходимо  учитывать  не  только  уровневые  и  специфические  ха-
рактеристики  памяти  ребенка, а  также  уровень  сформированное -ти  его  мыслительных
операций. Занятия  следует  проводить  поэтапно. Обязательным  условием  эффективности
занятий  является  формирование  позитивной  установки  у  ребенка, развитие  мотива-
ционной основы его деятельности. Это успешно достигается в процессе игровой ситуации,
группового взаимодействия детей.

Психологическая коррекция мыслительных операций у детей с ЗПР

В  зависимости  от  особенностей  развития  мышления  условно  можно  выделить

четыре основные группы детей с ЗПР:

1) Дети  с  нормальным  уровнем  развития  мыслительных  операций, но  сниженной

познавательной активностью. Это наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного
происхождения.

127

2)  Дети  с  неравномерным  проявлением  познавательной  активности  и

продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная
форма ЗПР, легкая форма при ЗПР церебрально-органического генеза.)

3)  Сочетание  низкого  уровня  продуктивности  и  отсутствие  познавательной

активности. (Осложненный  психический  инфантилизм, выраженная  ЗПР  церебрально-
органического генеза.)

В исследованиях 3. И. Калмыковой (1978) описаны трудности, которые испытывают

дети  с  ЗПР  при  выполнении  задач  проблемного  характера  Другие  авторы  отмечают
инертность  мыслительных  процессов (Т. Д. Пускаева, 1980), несформированность
антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций (Г. И.
Жаренкова, 1973 и  др.). Большинство  авторов  подчеркивают  неоднородность  развития
мыслительных  операций  у  детей  с  ЗПР. Все  это  указывает  на  необходимость
дифференцированного  подхода  к  анализу  мышления  у  детей  с  учетом  формы  и  степени
тяжести ЗПР.

Традиционно  выделяют  три  уровня  развития  мышления: наглядно-действенное,

наглядно-образное и словесно-логическое.

Наглядно-действенное 

мышление

характеризуется 

неразрывной 

связью

мыслительных  процессов  с  практическими  действиями. Оно  активно  формируется  в
раннем  дошкольном  возрасте  в  процессе  овладения  ребенком  игровой  деятельностью,
которая должна быть определенным образом организована и протекать под контролем  и
при специальном участии взрослого.

У детей с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, отмечается недоразвитие наглядно-

действенного  мышления. Это  проявляется  в  недоразвитии  предметно-практических
манипуляций. К  концу  дошкольного  возраста  наглядно-действенное  мышление  у  них
активно развивается.

Психокоррекционная  работа  по  формированию

наглядно-действенного  мышления

должна проводиться поэтапно.

На  первом  этапе  необходимо  формировать  у  ребенка  предметно-практическую

деятельность с помощью специальных дидактических пособий.

На  втором  этапе  у  ребенка  формируется  орудийная  деятельность (действия  со

вспомогательными  предметами), в  процессе ,специальных  дидактических  игр  и
конструирования.

128

Наглядно-образное  мышление

характеризуется  тем, что  решение  мыслительных

задач  происходит  в  результате  внутренних  действий  с  образами (представлениями).
Наглядно-образное  мышление  активно  формируется  в  дошкольном  возрасте,  его
формирование  является  необходимым  условием  овладения.ребенком  продуктивными
видами деятельности (рисование, конструирование).

Развитию  наглядно-образного  мышления  способствуют  следующие  виды  заданий:

рисование, прохождение лабиринтов, конструирование не только по наглядному образцу,
но  и  по  словесной  инструкции, по  собственному  замыслу  ребенка, когда  он  прежде
должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Особый интерес представляет метод обучения детей модельному конструированию,

разработанный  А. Р. Лурия  и  его  учениками (1948) и  успешно  используемый  нами  при
психокоррекционной  работе  с детьми с ДЦП  и с ЗПР церебрально-органического генеза
(Мамайчук, 1978, 1984). Суть  этого  метода  заключается  в  том, что  образцы-модели
предъявляются  ребенку  заклеенными  плотной  белой  бумагой  и  прежде  чем  начать
строить, ребенок  должен  сам  планомерно  исследовать  образец, подобрать  к  нему
соответствующие  детали, т. е. модель-образец предлагает  ребенку определенную задачу,
но не дает способа ее решения.

А. Р. Лурия (1948) провел следующий эксперимент: он разделил детей-близнецов на

две группы. Одна группа обучалась конструированию с наглядных образцов, а их братья и