Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

сестры — конструированию  с  образцов-моделей. После  нескольких  месяцев  обучения
конструированию  психологи  обследовали  детей, изучали  особенности  их  восприятия,
мышления, рисования. Результаты  обследования  показали, что  дети, обучающиеся
конструированию по моделям, показали более высокую динамику в умственном развитии,
чем их братья и сестры, которые обучались конструированию традиционным способом.

Кроме 

модельного 

конструирования 

целесообразно 

использовать 

метод

конструирования  по  условиям, предложенный  Н. Н. Подъяковым (1972). Ребенку
предлагают  сделать  из  готовых  деталей  предмет, который  может  быть  использован  в
определенных, заранее  заданных  условиях, т. е. в  этом  случае  ребенок  не  имеет  перед
собой образца, а ему даны условия, исходя из кото-

129

рых  необходимо  определить,  какой  должна  быть  постройка,  а  за-

тем

сконструировать ее. Важным при таком способе обучения! конструированию является то,
что  мыслительные  процессы  детей  приобретают  опосредованный  характер, чем  при
конструировании  по  образцу. Например, получив  задание  построить  из  готовых  блоков
такой «гараж», который  мог  бы  вмещать  в  себя «грузовую  машину», ребенок  начинает
предварительно анализировать  величину машины, отвлекаясь  от  всех других ее свойств.
Для  этого  не-

обходим

достаточно  высокий  уровень  абстрагирования, что  дает

возможность формированию у детей специфических способов соотнесения определенных
свойств  условий  с  соответствующими  свойствами  постройки. Конструирование  по
моделям  и  условиям  успешно  формирует  у  детей  ориентировочную  деятельность, спо-
собствует  развитию  самоконтроля  своих  действий  в  процессе  выполнения
конструктивных заданий и при анализе их результатов.

Для развития наглядно-образного мышления рекомендуется использовать различные

виды  заданий  с  палочками  или  со  спичками (выложить  фигуру  из  определенного  числа
спичек, перенести  одну  из  них  с  тем, чтобы  получить  другое  изображение: соединить
несколько точек одной линией, не отрывая руки).

Например, такие задания со спичками, как:
1)  Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.
2)  Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.
3)  Составить 3 равных  треугольника  из 7 палочек. Упражнения  со  спичками

способствуют развитию пространственного мышления.

Логическое  мышление

предполагает  наличие  у  ребенка  спо- J собности  к

выполнению  основных  логических  операций: обобщения, анализа, сравнения,
классификации.

Для развития логического мышления можно использовать следующие упражнения:
—  «Четвертый  лишний». Задание  предполагает  исключение  одного  предмета, не

имеющего некоторого признака, Ц общего для остальных трех.

—  Придумывание  недостающих  частей  рассказа, когда  одна  из  них  пропущена

(начало события, середина или ко-

130
нец). Составление  рассказов  имеет  чрезвычайно  важное  значение  и  для  развития

речи, обогащения  словарного  запаса, стимулирует  воображение  и  фантазию.
Психокоррекционные  занятия  рекомендуется  проводить  как  индивидуально, так  и  в
группе в зависимости от поставленных задач. Например, игра «Составь предложение».

Цель — развитие у детей способности быстро устанавливать разнообразные, иногда

совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески  создавать  новые
целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям  предлагается  придумать  три  слова, не  связанные  по  смыслу, например,

«озеро», «карандаш» и «медведь». Надо  составить  как  можно  больше  предложений,
которые  обязательно  включали  бы  в  себя  эти  три  слова  (можно  менять  падеж  и  ис-

пользовать  другие  слова). Ответы  могут  быть  банальными («Медведь  упустил  в  озеро
карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными
словами  и  введением  новых  объектов («Мальчик  взял  карандаш  и  нарисовал  медведя,
купающегося  в  озере»), и  творческими, включающими  эти  предметы  в  нестандартные
связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Игра «Исключение лишнего»

Берут  любые  три  слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо  оставить

только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее»,
не  обладающее  этим  общим  признаком,  исключить.  Следует  найти  как  можно  больше
вариантов  исключения  лишнего  слова, а  главное — больше  признаков, объединяющих
оставшуюся  пару  слов  и  не  присущих  исключенному, лишнему. Не  пренебрегая  вари-
антами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце»
оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время
очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между

разрозненными  явлениями, но  легко  переходить  от  одних  связей  к  другим. Игра  учит
также одновре-

131

менно  удерживать  в  поле  мышления  сразу  несколько  предметов  и  сравнивать  их

между  собой. Немаловажно, что  игра  формирует  установку  на  то, что  возможны
совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и
поэтому не  стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо
искать целое их множество.

Игра «Поиск аналогов»

Называются  какой-либо  предмет  или  явление, например, «вертолет». Необходимо

выписать  как  можно  больше  его  аналогов,  т.  е.  других  предметов,  сходных  с  ним  по
различным  существенным  признакам. Следует  также  систематизировать  эти  аналоги  по
группам  в  зависимости  от  того, с  учетом  какого  свойства  заданного  предмета  они
подбирались. Например, в данном случае могут быть названы «птица», «бабочка» (летают
и  садятся); «автобус», «поезд» (транспортные  средства); «штопор» (важные  детали
вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в

отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их
признакам.

Игра «Способы применения предметов»

Называется  какой-либо  хорошо  известный  предмет, например, «книга». Надо

назвать  как  можно  больше  различных  способов  его  применения: книгу  можно
использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз
бумаги  на  столе  и  т. д. Побеждает  тот, кто  укажет  большее  число  различных  функций
предмета.

Эта  игра  развивает  способность  концентрировать  мышление  на  одном  предмете,

умение  вводить  его  в  самые  разные  ситуации  и  взаимосвязи, открывать  в  обычном
предмете неожиданные возможности.

Нейропсихологическая коррекция детей с ЗПР

Как  отмечалось  выше, нейропсихологический  подход  к  задержке  психического

развития  базируется  на  концепции  А. Р. Лу-рия  о  закономерностях  развития  и
иерархическом строении моз-

132
говой  организации  высших  психических  функций  в  онтогенезе. В  соответствии  со

структурно-функциональной  моделью  интег-ративной  деятельности  мозга  А. Р. Лурия
выделяет три блока де-фицитарности деятельности мозга: блок 1 — дефицитарность глу-

бинных  структур  мозга;  блок  2  —  дефицитарность  задних  отделов  мозга;  блок  3  —
дефицитарность лобных структур мозга.

Для  детей  с  дефицитарностью  глубинных  структур  мозга  кор-рекционная  работа

должна  быть  направлена  на  формирование  темповых  характеристик  психических
процессов. Это  формирование  устойчивости  внимания, оптимизация  мнемических  про-
цессов, развитие двигательных функций.

Рассмотрим отдельные психокоррекционные приемы:

Методика, направленная на оптимизацию распределения внимания.

Оборудование: цифровые и буквенные таблицы Шульте, секундомеры.
Каждому  ребенку  группы  из 2-4 человек  предлагаются  таблица  и  секундомер. По

команде психолога каждый участник находит цифры и называет их в прямом порядке от 1
до 25 и  фиксирует  время  выполнения  задания. Затем  дети  меняются  таблицами, фикси-
руют  время  выполнения  заданий. На  следующем  этапе  детям  предлагаются  буквенные
таблицы, фиксируется  время  выполнения  заданий. Затем  подводятся  итоги. Дети
самостоятельно  составляют кривую эффективности работы, фиксируя  время  выполнения
заданий  при  каждом  предъявлении, и  коллективно  обсуждают  результаты. После
окончания  работы  детям  предлагается  домашнее  задание: самостоятельно  составить
цифровые и буквенные таблицы и принести их на следующее занятие. На последующих
занятиях  дети  поочередно  выполняют  задания  на  составленных  таблицах  и  фиксируют
время  их  выполнения. На  следующих  занятиях  детям  предлагаются  задания  на
переключение внимания, фиксируется время выполнения заданий.

Для  детей  с  дисфункцией  задних  отделов  мозга, относящейся  ко  второму  блоку,

коррекционные  занятия  должны  быть  направлены  на  развитие  речевых  функций,
зрительно-пространственных 

функций, формирование 

памяти 

по 

модально-

специфическому типу (слухоречевой, зрительной, двигательной).

133

Опыт  нашей  работы  показал  высокую  эффективность  методики, направленной  на

оптимизацию  параметров  слухоречевой  памяти, предложенную  Ю. В. Микадзе  и  Н. К.
Корсаковой (1994, с. 43).

Методика подбора слов, совпадающих по ритмическому признаку (игра в рифму).
На  первом  этапе  психолог  предъявляет  детям  таблицы  с  изображением  различных

предметов  (около  20).  Предлагается  в  ответ  на  показанную  и  названную  психологом
картинку  найти  предмет  и  назвать  соответствующее  ему  слово, близкое  по  звучанию
(«утка-дудка», «коза-стрекоза»). Спустя 10-15 минут  детям  предлагается  вспомнить  с
опорой  на  таблицы, какие  слова  участвовали  в  игре. На  втором  этапе (черезЮ-15 мин.)
детям  предлагается  поиск  созвучных  слов  без  наглядной  опоры, а  на  слух, в  ответ  на
заданное психологом слово. Затем детям предлагается домашнее задание по составлению
рифмующихся пар слов в устной форме.

Данная методика направлена не только на расширение слухоречевой памяти, а также

на развитие функции анализа звукового состава слова, тренировку параметра удержания в
памяти словесных стимулов в условиях интерференции.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроизведения букв и цифр.

Группе  детей  из 2-4 человек  психолог  предлагает  буквы  и  цифры, которые  он

«пишет в воздухе». Дети поочередно называют их. Затем детям предлагаются отдельные
слоги  и  простые  слова. Дети  записывают  эти  слова  на  отдельных  карточках. На  втором
этапе дети поочередно выполняют роль учителя и предлагают группе цифры, буквы, слоги
и  слова, предварительно  написанные  ими  в  тетради. Участники  группы  читают  их  и
записывают. После  этого  дети  проверяют  выполнение  заданий. На  последующих  этапах
детям предлагаются  пластмассовые  буквы и  цифра на  ощупь. Ребенок должен не  только
назвать их, но и свободной рукой обвести указательным пальцем осязаемую букву.

Методика зрительно-двигательного восприятия и воспроизведения схемы.

Детям  предлагаются  карты  со  схематическим  изображением  человека. Фигурки

отличаются друг от друга различным по-

134
ложением рук, ног. Ребенку предлагается запомнить позу человека сначала на двух

карточках  и  воспроизвести  ее, затем  число  объектов  увеличивается  до 9. Ребенок  не
только  должен  запомнить  позы, но  и  воспроизвести  их  в  той  последовательности, в
которой  они  изображены  на  карточках. Занятия  можно  проводить  как  в  группе, так  и
индивидуально.

Методика запоминания последовательности движений.

Психолог  показывает  ребенку  три  положения  руки  на  плоскости  стола,

последовательно  сменяющих  друг  друга. Ладонь  на  плоскости, ладонь, сжатая  в  кулак;
ладонь  ребром  на  плоскости  стола; распрямленная  ладонь  на  плоскости  стола (кулак-
ребро-ладонь). Ребенок выполняет пробу сначала вместе с психологом, затем по памяти в
течение 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой,
затем — левой, а затем обеими руками вместе. Если у ребенка возникают затруднения, то
рекомендуется произносить вслух команду: «кулак-ребро-ладонь».

Домашнее  задание:  придумать  программу  из  4  и  больше  движений  руки  и

представить ее на следующем занятии.

Для детей с дефицитарностью лобных функций мозга (блок 3) коррекционная работа

должна  быть  направлена  на  формирование  регуляции  деятельности  и  функций
самоконтроля. Это  успешно  достигается  в  процессе  обучения  детей  конструированию.
Конструктивная деятельность включает в себя следующие структурные единицы:

—  формулирование задачи;
—  ориентировочно-исследовательские действия;
—  выбор стратегии и тактики решения задачи;
—  решение задачи;
—  контролирующие деятельность действия.
В  наших  исследованиях  было  выявлено  несколько  групп  детей  в  зависимости  от

качества выполнения конструктивных проб. У детей первой группы была сохранена почти
вся структура конструктивной деятельности, а именно: ориентировочная основа действия,
умение  удерживать  конечную  цель  и  создавать  общую  схему  построения. Однако
эффективность  выполнения  конструктивных  заданий  у  них  была  снижена  в  связи  с
недоразвитием пространственного син-

135

теза. Такие  ошибки  наблюдались  у  детей  с  выраженной  парциальной

недостаточностью  теменно-затылочных  структур  мозга. Психокор-рекционный  процесс
для  детей  этой  группы  должен  быть  направлен  на  формирование  пространственного
анализа  и  синтеза. Это  успешно  достигалось  в  процессе  специальных  занятий,
направленных  на! поэтапное  развитие  восприятия  формы  предмета (узнавание  фигур |
Польмейметера, рисование  незаконченных  форм, лепка  фигур  с  различными  формами,
сложение специальных форм из мозаики, ося-зательное восприятие предметов различной
формы и пр.).

У  детей  второй  группы  наблюдались  существенные  трудности  в  предварительной

ориентировке  в  задании. Они  предваритель- , но  не  обследуют  образцы, а  сразу
приступают к конструированию, используя метод проб и ошибок, не контролируют свои
действия.

У  детей  третьей  группы  наблюдались  трудности  как  в  предварительной

ориентировке в задании, так и в пространственном синтезе.

Дети второй группы обучались предварительному обследованию образцов-моделей.

Психолог  обращал  внимание  на  структуру  образца-модели, предлагал  ребенку  его
ощупать, выделить  в  нем  существенные  компоненты, предварительно  подобрать  детали

для  постройки. При  таком  способе  работы  эффективность  выполнения  заданий
значительно улучшалась.

Опыт  нашей  работы  показывает  высокую  эффективность  групповых  форм  при

нейропсихологической  коррекции  детей  с  ЗПР. При  формировании  группы  необходимо
учитывать структуру дефекта ребенка, степень его тяжести, а также возрастные особенно-
сти. Желательно  формировать  группу  с  одинаковой  клинической  формой  ЗПР.
Индивидуальную  форму  работы  целесообразно  использовать  с  детьми  с  выраженной
парциальной несформирован-ностью высших корковых функций.

Продолжительность 

занятий 

по 

нейропсихологической 

коррекции 

при

индивидуальной форме работы 30-40 минут, при групповой — 40-60 минут.

Особое  значение  в  процессе  занятий  играет  развитие  самостоятельности  и

активности. Это  достигается  с  помощью  выполнения  домашних  заданий, где  ребенку
предлагается самому придумать задачи и предложить их на занятии.

Глава 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ  КОРРЕКЦИЯ  ПРИ  ПОВРЕЖДЕННОМ

ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ 

ХАРАКТЕРИСТИКА 

ДЕТЕЙ 

С

ПОВРЕЖДЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

В отличие от других форм дизонтогенеза поврежденное развитие обусловлено более

поздним (после 2,5-3 лет) патологическим воздействием  на  мозг ребенка, когда  большая
часть  мозговых  систем  в  значительной  степени  уже  сформировалась, и  их
недостаточность проявляется в признаках повреждения.

Характерной  моделью  поврежденного  развития  является  органическая  деменция,

распад психических функций. В клинике различают два основных вида деменции — это
резидуальная органическая деменция и прогрессирующая деменция.

Резидуальная  деменция  проявляется  в  слабоумии, возникшем  в  результате

остаточного поражения мозга из-за травмы, инфекции, интоксикации. Прогрессирующая
деменция 

становится 

следствием 

хронически 

протекающего 

менингита,

менингоэнцефали-та, опухолевого процесса, эпилепсии, склероза и пр.

В  патогенезе  и  формировании  клинико-психологических  проявлений  органической

деменции  кроме  этиологии  важное  значение  имеет  время  приобретения  заболевания, а
также  степень  распространенности  локализации  процесса. Не  менее  значимы
преморбидные (доболезненные) особенности личности больного. Г. Е. Сухарева на основе
клинико-психологического анализа выделила четыре типа органических деменции у детей
в зависимости от ведущего патопсихологического синдрома.

Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщений.
У  второго  типа  на  первый  план  выступают  грубые  нейродина-мические

расстройства. Это заметно по резкой психической исто-

137

щаемости, по  плохой  переключаемости  и  устойчивости  внимания, по  нарушению

логического строя мышления с выраженной наклонностью к персеверациям.

При  третьем  типе  органической  деменции  резко  выступает  недостаточность

побуждений  к  деятельности, что  проявляется  в  вялости, апатии, снижении  активности
мышления.

При  четвертом  типе — в  центре  клинико-психологической  картины  находятся

нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубым расстройством внимания,
импульсивностью (Сухарева, 1959).

В. В. Лебединский  отмечал, что  у  детей  четвертого  типа  органической  деменции

наблюдалось  выраженное  полевое  поведение. Они  отличались  хаотичной  двигательной
расторможенностью, действиями по первому побуждению, склонностью к дурашливости
и  кратковременными  агрессивными  вспышками. Грубые  нарушения  познавательной
деятельности у детей  четвертого типа  проявляются  в  нецеленаправленности внимания, в