Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

школьного  возраста  Ограничение  подвижности, боли  во  время  обострения  процесса,
частые  длительные  госпитализации — все  это  неблагоприятно  сказывается  на  личности
ребенка. В  связи  с  этим  отмечают  такие  особенности  больных  РА, как  стыдливость,
пассивность, неспособность  выразить  свои  эмоции, склонность  к  аутизму, повышенная
чувствительность, наличие  физической  и психической  астении (Richardson, 1964; Rimon,
Belmaker, Ebstein, 1977; Andresova, Hamalova, 1984; Кочюнас, Гуо-бис, 1983). Кроме того,
изменяется процесс межличностного взаи-

146
модействия  больных  РА  с  окружающими, так  как  они  не  всегда  могут  посещать

школу, полноценно  общаться  со  сверстниками (Henoch, Baston, Baum, 1977). Ряд
зарубежных  авторов  выделяют  своеобразные  факторы  риска, лежащие  в  основе
возникновения  заболевания  у  ребенка. Это  авторитарное  воспитание  в  семье, высокая
тревожность, повышенная  чувствительность  индивида (Henoch et al, 1977; Litt, Guskey,
Rozenberg, 1982). M. Хенош с соавторами отмечал, что 28% детей с РА живут в неполных
семьях, а у 48% детей заболевание возникло через два года после развода родителей. Ряд
авторов обращают внимание на нарушение в  эмоционально-волевой сфере у детей с РА,
проявляющиеся в немотивированных колебаниях настроения, в астенических состояниях
(Сухарева, 1974; Мамай-чук, Лапкин, Лихачева, 1986 и  др.). Другие  авторы  отмечают
снижение интеллектуальной работоспособности у детей с ревматическими заболеваниями
(Манова-Томова, Пирьев, Пенушлиева, 1981).

В  динамическом  исследовании  детей  в  возрасте  от 8 до 14 лет  больных

ревматоидным  артритом  нами  были  выявлены  у  них  такие  стабильные  личностные
характеристики, как эмоционально-волевая неустойчивость, пассивность, неуверенность в
своих  силах, зависимость от  окружающих, коммуникативные  трудности. С  увеличением
степени  тяжести  дефекта  понижается  фрустрационная  толерантность  и  увеличивается
уровень  психической  дезадаптации. Психическая  дезадаптация  у  детей  с  ревматоидным
артритом проявляется и в нарушении у них умственной работоспособности, которая резко
снижается  при  средней  и  тяжелой  степени  функциональной  недостаточности.
Корреляционный  анализ  выявил  тесную  положительную  связь  показателя  дезадаптации,
фрустрированно-сти  и  тревожности  с  показателями  нарушения  умственной  работо-
способности. Структурообразующими  компонентами  личности  у  детей  с  ревматоидным
артритом  являются  пассивность, эмоциональная  нестабильность, тревожность. С
возрастом и с нарастанием тяжести заболевания их значимость увеличивается (Мамайчук,
1995). Анализ полученных данных позволил выделить три стадии повреждения психики
при ревматоидном артрите.

Первая, наиболее  легкая — это  ревматическая  астения, ее  признаки:

раздражительная  слабость, повышенная  возбудимость, утомляемость. Исследования
показали, что на данной стадии на-

147

рушения  в  структуре  дефекта  у  больных  наблюдается  эмоционально-волевая

неустойчивость, которая негативно отражается на умственной работоспособности.

Вторая стадия — ревматическая церебрастения. На фоне двигательных и сенсорных

расстройств  у  детей  отмечается  нарастание  скованности, замедленности  движений,
нарушение  оптического  восприятия. В  структуре  психического  дефекта  на  этой  стадии
четко  проявляется  нарушение  интеллектуальной  работоспособности. Отмечается
выраженное  нарушение  свойств  внимания, уменьшение  объема  памяти, лабильность
мыслительных  процессов. На  этой  стадии  дети  болезненно  переживают  возникшие
трудности в учебной деятельности, наблюдается критика своего состояния.

На  третьей  стадии — ревматическая  церебропатия — у  детей  отмечается

выраженное  нарушение  интеллектуальной

работоспо*

собности, отражающееся  на

процессе  чтения, письма, счета. Это  протекает  на  фоне  выраженных  эмоциональных
расстройств и нестабильности поведения.

Результаты  анализа  закономерностей  распада  высших  психических  функций  при

различных  вариантах  поврежденного  развития  у  детей  говорят  о  необходимости  строго
дифференцированного подхода. Требуются данные о времени приобретения дефекта, его
локализации  и  тяжести. Таким  образом, в  отличие  от  психического  недоразвития  и
задержанного  развития  данный  вариант  ди.ч-онтогенеза  обусловлен  более  поздним
неблагоприятным  воздействием  на  мозг  ребенка, когда  большая  часть  мозговых  систем
уже  сформировалась  и  их  недостаточность  проявляется  в  признаках  повреждения. На
первый  план  при  поврежденном  развитии  выступает  парциальность  расстройств
психических  функций. Важными  дифференциально-диагностическими  критериями  при
поврежденном  развитии  являются  динамика  развития  дефекта  и  время  его

возникновения.

При  данном  виде  дизонтогенеза  наиболее  часто  встречаются  корково-

подкорковые  нарушения, что  становится  заметным  по  инертности  мышления, по
выраженной  истощаемое™ внимания, по  персевераторным  явлениям. В  более  тяжелых
случа- ' ях  наблюдается  выраженное  нарушение  целенаправленности  мышления,
критичности поведения.

148

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ 

КОРРЕКЦИЯ 

И 

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ 

ДЛЯ 

ДЕТЕЙ 

С 

ПОВРЕЖДЕННЫМ 

ПСИХИЧЕСКИМ

РАЗВИТИЕМ

Важное место в системе психологической помощи детям с поврежденным развитием

занимает психологическая коррекция. Она направлена на восстановление пораженных или
утраченных  психических  функций, а  также  на  адаптацию  ребенка  к  приобретенному
дефекту. Перед  психологом  стоит  задача  правильно  определить  время  возникновения
дефекта, значимость  утраченной  функции  в  общем  психическом  развитии  ребенка,
тяжесть нарушения и пре-морбидные особенности личности. Целесообразно использовать
классификацию  М. О. Гуревича, отражающую  клинические  этапы  отдаленных
последствий поврежденного развития.

Таблица 5. Патопсихологические  синдромы  детей  с  поврежденным  развитием  и

основные направления психологической коррекции

Степень

повреждения

Патопсихоло

гические

радикалы

Направления

психологической
ПОМОЩИ

Церебрастеяи

я

Неспособнос

ть  к  умственному
напряжению; по-
вышенная
утомляемость.
Снижение  объема
памяти в

слуховой

и

зрительной

модальностях;
трудности

концентрации,

устойчивости    и
распределения
внимания,

нарушение

ди-н

ам 

ик?

i

мыслительных
процессов.

Повышение

умственной

работоспособност
и

с

помощью

специальных  пси-
хотехнических
приемов 

по

развитию  памяти,
внимания, скорости
решений

Развитие

навыков 

само-

регуляции 

с

помощью

психорегулируюши
х тренировок.

Формировани

е 

положительной

Адаптация  детей  в
целом
удовлетвори-
тельная (посещают
школу), но  при
усложненных
жизненных
ситуациях  у  них
могут  наблюдаться
обострения

в

виде

головокружения,
нарушения 

сна,

общего
психического
тонуса.

мотивации 

на

занятие.

Коррекция

негативных
эмоциональных
проявлений.

149

Степень

повреждения

Патопсихоло

гические радикалы

Направления

психологической
помощи

Церебропати

я

Может

проявиться у детей
в вялости, в общей
заторможенности,
в 

апа-

тодинамическом
синдроме 

или,

наоборот, в  повы-
шенной
возбудимости,
двигательной
растормо-
женности.
Существенные
трудности в обуче-
нии.
Психопатоподобн
ые 

реакции.

 В

структуре
личности
неадекватные
самооценки,
снижение  критики
своего поведения.

Коррекция

нарушений
поведения.

Повышение

социальной
активности.

Психокоррек

ционная  работа      с
родителями.

Слабоумие

Резкий

упадок 

интел-

лектуальной
деятельности 

и

активности. В
структуре
личности
отмечается
выраженное
снижение  критики
своего  поведения,
нарастание
бездеятельности.
Тугоподвижность
мыслительных
операций.

Организация

жизнедеятельности
и 

общения

ребенка  в  семье, в
коллективе.

Обучение

ребенка доступным
видам 

деятель-

ности.

Психологиче

ская      поддержка
родителей.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

При  составлении  психокоррекционной  программы  для  детей  с  поврежденным

развитием  необходимо  ориентироваться  на  описанные  выше  системообразующие
факторы, определяющие специфику поврежденного развития (локализация повреждения;
время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка
до заболевания; особенности семейного воспитания ребенка).

Психокоррекционная  работа  с  ребенком  должна  быть  начата  только  после

согласования с врачом невропатологом, особенно на начальных стадиях заболевания.

150
Перед  началом  коррекционной  работы  должно  быть  проведено  тщательное

исследование когнитивных процессов с использованием нейропсихологического подхода.
Сам  процесс  психологической  коррекции  должен  проводиться  с  участием  педагога-
дефектолога и родителей.

Занятия  можно  проводить  в  группах  и  индивидуально  в  зависимости  от  возраста

ребенка, его  мотивации, структуры  и  тяжести  дефекта. Не  рекомендуется  формировать
группу из детей с однородными патопсихологическими синдромами, например повышен-
ная  расторможенность. В  группе  должно  быть  не  более 3-4 детей. Основным
направлением  психологической  коррекции  детей  с  це-ребрастеническим  синдромом
является  повышение  их  умственной  работоспособности. Это  достигается  с  помощью
специальных  психотехнических  приемов  по  развитию  памяти, внимания, скорости
реакций и пр.

Психокоррекция  активации  внимания  должна  проводиться  поэтапно  на  основе

развития навыков самоконтроля и на основе процедур переноса сформированных навыков
на новые объекты и ситуации (Гальперин П. Я., Кобыльницкая Л. С, 1974). С помощью
метода поэтапного формирования контроля детям предлагается исправление ошибок в их
письменных  работах, затем  в  разных  заданиях  другого  рода (тест  Бурдона, ошибки  в
узорах, смысловые  несуразности  в  картинках  и  рассказах, различные  лабиринты  и  пр.).
Основной задачей таких занятий является формирование самоконтроля у ребенка, а также
превращение  самого  процесса  выполнения  заданий  в  сокращенное, обобщенное  и
автоматизированное, идеальное действие.

Программа  коррекции  внимания  включает  в  себя  также  специальные

психотехнические  игры, разработанные  и  успешно  применяемые в  спорте (Цзен  Н. В. и
Пахомов  Ю.  В.,  1988).  Использование  этих  игр  вызывает  у  детей  яркие  положительные
эмоции,  способствует  развитию  не  только  свойств  внимания,  саморегуляции,  но  и
навыков общения, совместного решения задач, переживаний, сопереживаний успеха.

151

Психотехники  для  групповых  занятий  по  коррекции  внимания.

Упражнения  для

развития сосредоточенности.

Игра «Пальцы»

Дети удобно располагаются в креслах или на стульях, образуя круг. Психолог просит

переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По
команде «Начали» медленно вращать большие пальцы один вокруг другого с постоянной
скоростью  в  одном  направлении, следя  за  тем, чтобы  они  не  касались  друг  друга.
Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение.
Длительность  выполнения  упражнения 5-15 минут. Некоторые  участники  могут
испытывать  необычные  ощущения: увеличение  пальцев, кажущееся  изменение
направления  их  движения. Некоторые  могут  чувствовать  сильное  раздражение  или
беспокойство.

Данное упражнение имеет не только коррекционное значение, но и диагностическое,

так  как  позволяет  психологу  определить  энергетические  затраты  ребенка  при
сосредоточении.

Игра «Муха»

Оборудование: доска  с  расчерченным  на  ней  девятиклеточ-ным  игровым  полем  и

небольшая присоска или пластилин. Присоска выполняет роль «дрессированной мухи».

Инструкция. Психолог  разъясняет  играющим  детям, что  перемещение «мухи»

происходит с помощью команд, которые она послушно выполняет. По одной из четырех
возможных  команд («вверх», «вниз», «вправо» или «влево») муха  перемещается
соответственно  команде  на  соседнюю  клетку.  Исходное  положение  «мухи»  —  цен-
тральная клетка игрового поля. Команды подаются участниками по очереди. Дети должны
неотступно  следить  за  перемещением «мухи» и  не  допустить  ее  выхода  за  пределы
игрового поля.

После  этих  разъяснений  начинается  игра. Она  проводится  на  воображаемом  поле,

которое каждый из участников представляет перед собой. Если ребенок теряет нить игры
или «видит», что  муха  покинула  поле, он  дает  команду «Стоп», и, вернув «муху» в
центральную точку, начинает игру сначала.

Данное упражнение требует от детей постоянной сосредоточенности. После того как

ребенок успешно выполнил зада-

152
ние, его можно усложнить, увеличив число клеток или количество «мух».
Наш  опыт  использования  этих  упражнений  показал  их  высокую  эффективность  не

только  для  формирования  концентрации  внимания, а  также  для  развития  самоконтроля,
воображения и коммуникативных свойств личности ребенка.

Игра «Корректура»

Группа детей разбивается на несколько пар. Психолог заранее заготавливает тексты

на  листе  бумаги  с  пропуском  и  перестановкой  букв  в  некоторых  словах. Ребенку
разрешается прочитать текст только один раз и исправить ошибки цветным карандашом и
после  этого  передать  текст  напарнику, который  также  читает  его  один  раз, исправляет
ошибки  карандашом  другого  цвета  и  снова  передает  текст  напарнику. На  выполнение
заданий дается от 3 до 5 минут. Побеждает та пара, которая исправит ошибки за меньшее
число предъявлений текста.

Игра «Кто быстрее»

Психолог заранее заготавливает  бланки с текстами. Перед детьми  стоит  задача  как

можно быстрее зачеркнуть букву. Психолог фиксирует время выполнения задания. После
окончания  работы  психолог  предлагает  детям  проверить  ошибки  и  фиксирует  время  их
исправления. Необходимо поощрять успехи детей и стимулировать их интерес к занятию.

Задания можно усложнять. Например, одни буквы зачеркивать вертикально, другие

горизонтально, третьи — подчеркивать.