Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

Время выполнения задания варьируют в зависимости от возраста ребенка (для детей

младшего школьного возраста — 15 минут, а для подростков до 30 минут).

Коррекцию  отдельных  свойств  внимания, таких  как: устойчивость, переключение,

распределение — рекомендуется  проводить  в  процессе  специально  организованных
индивидуальных  занятий. Ребенку  можно  предложить  специальные  таблицы  на
отыскивание чисел, букв, подсчет кружков в секторах круга, обнаружение отсутствующих
деталей  в  изображениях, последовательное  и  усложненное  вычитание  чисел  и  пр. Для
эффективного  выполнения  этих  заданий  важна  положительная  мотивация  у  ребенка, а
также поощрение со стороны психолога, адекватная оценка успехов ребенка.

153

Психологическая коррекция оперативной

памяти

включает, в себя формирование у

детей  установки  на  запоминание. Целесообразно  развивать  рациональные  способы
запоминания  с  помо-

Щыо

специальных  методов  классификации, выделения  смысловых

опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов.

Для  преодоления  общей  утомляемости  детей  применяется  психологическая

коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности,
повышать  уверенность  ребенка  в  эффективности  занятий. С  этой  целью  можно  ре-

комендовать

многообразные психорегулирующие тренировки.

Важное  значение  имеет  охранительно-стимулирующий  режим, который  должен

быть рекомендован ребенку врачом и аккуратно им выполняться. Психологу необходимо
обратить внимание ребенка и родителей на выполнение режимных мероприятий.

Главным  направлением  психокоррекции  при

церебропатии

является  исправление

нарушений  поведения  у  ребенка. Это  успешно  достигается  с  помощью  повышения
социальной  активности  больного ребенка  в  семье, в школе, правильной организации  его
жизнедеятельности. Аффективная  неустойчивость, выраженные  колебания  рабо-
тоспособности, недостаточность 

операционально-технических 

характеристик

психической  деятельности, часто  наблюдаемые  у  детей  с  церебропатиями, успешно
корригируются в процессе разнообразных предметно-практических манипуляций ребенка.
С  этой  целью  ребенку  можно  предложить  игры  со  строительным  материалом (мозаики,
конструкторы, лего  и  пр.). Целесообразно  использовать  также  рисование, лепку,
аппликации как психокоррекционные техники.

Не  менее  важным  направлением  психологической  коррекции  является  работа  с

родителями. Перед  психологом  стоит  задача  дать  родителям  объективную  информацию
об эмоционально-волевых особенностях их ребенка, помочь понять его проблемы.

Например, мать 13-летнего  Вадика  обратилась  к  психологу  по  поводу  нарушений

поведения  у  сына: грубит, отказывается  делать  уроки, весь  день  закрывается  в  комнате,
отказывается  есть  за общим  столом, неопрятен. Мальчик наблюдается  невропатологом  в
связи  с  перенесенной  в  возрасте 12-ти  лет  тяжелой  черепно-мозговой  травмой,
консультировался  у  психолога  в  психолого-педагогическом  центре. Психолог  центра  не
обратил внимание на кли-

154
нический  статус  мальчика  и  в  своем  заключении  отметил, что  у  мальчика «воз-

растные ситуационные реакции в связи с неправильным воспитанием».

В  процессе  психологического  обследования  выявлены  неустойчивость  внимания,

трудности распределения и переключения, что проявляется также в большом количестве
ошибок  при  письме. Ограниченный  объем  памяти  в  слухоречевой  модальности,
лабильность  со  стороны  мыслительных  процессов. Уровень  обобщений, суждений  в
пределах возрастной нормы. Грубых нарушений в зрительно-пространственном анализе и
синтезе  не  выявлено, однако  при  выполнении  более  сложных  конструктивных  проб
отмечается  соскальзывание  на  примитивные  способы  работы (метод  проб  и  ошибок),
отказ от выполнения заданий.

Выявлены  высокая  степень  фрустрированности, эмоциональная  нестабильность,

тревожная  самооценка. Мать  воспитывает  сына  одна, воспитание  по  типу  высокой
гиперпротекции.

Свои аффективные реакции мальчик объясняет конфликтом с матерью, нежеланием

ей постоянно подчиняться, зависеть от нее.

Анализ  показал, что  такое  поведение  раньше  не  наблюдалось, а  стало  проявляться

через два месяца после травмы.

По рекомендации психолога мальчик повторно был консультирован невропатологом

и  госпитализирован  в  нейрохирургическое  отделение  по  поводу  обширной
посттравматической кисты головного мозга.

В процессе психологического консультирования психолог обратил внимание матери

на  неконструктивность  ее  общения  с  ребенком, рассказал  об  особенностях  развития
психики  у  детей  с  посттравматическим  синдромом. В  период  пребывания  мальчика  в
больнице мать посещала занятия с психологом с целью оптимизации общения с ребенком,
разработки адекватных педагогических средств.

Психологическая  коррекция  детей  и  подростков  с

приобретенным  слабоумием

должна быть построена с учетом специфики дефекта. После перенесенного повреждения
или  заболевания  у  детей  на  этой  стадии  наблюдается  грубое  нарушение  регуляции  де-
ятельности, изменение  операциональной  стороны  деятельности, распад  отдельных,
сформированных  до  заболевания  высших  психических  функций. Все  это  часто
проявляется  на  фоне  выраженной  эмоциональной  инертности, вялости, апатии  или,
наоборот, на  фоне  эмоциональной  расторможенности. В  связи  с  этим  психо-
коррекционная работа должна проводиться в двух направлениях:

155

Первое — правильная  организация  жизнедеятельности  ребенка  в  семье  или  в

специальном учреждении.

Второе — это  обучение  ребенка  доступным  ему  видам  деятельности

(онтогенетическая ориентация психокоррекционного процесса).

В  рамках  первого  направления  необходима  целенаправленная  работа  с

родителями. Перед  психологом  стоит  задача  смягчить  тот  эмоциональный
дискомфорт, который  испытывают  родители  в  связи  с  тяжелой  болезнью  ребенка.
Это достигается следующими приемами:

— организация родительских ассоциаций и клубов с целью оказания взаимной

поддержки родителям тяжело больных детей;

— психотерапевтическая  работа  с  родителями, особенно  с  отцами  больных

детей;

— активное  включение  родителей  в  процесс  психологической  коррекции  и

диагностики. Присутствуя  на  занятиях, родители  сами  видят  и  оценивают
потенциальные  возможности  ребенка, что  способствует  более  адекватному
восприятию проблем и перспектив его дальнейшего психического развития.

Второе направление психологической коррекции содержит следующие задачи:
— обучение ребенка доступным видам предметно-практической деятельности;
— формирование навыков самообслуживания;
— формирование саморегуляции поведения и навыков общения.
Для  реализации  этих  задач  целесообразно  использовать  специальные  методы,

разработанные М. Монтессори (Монтессо-ри М., 1986; 2000).

Концепция Монтессори в целом построена на представлении об определяющей

роли  активной  целенаправленной  предметно-практической  деятельности  для
развития  психики  детей  с  нарушениями  в  развитии. Разработанный  автором
методический материал пользуется огромной популярностью в лечебной педагогике.

Суть  метода  М. Монтессори  заключается  в  том, что  ребенок  всегда  сам

выбирает  из  набора  дидактического  материала  тот, который  удовлетворяет
актуальную  потребность  развития. Практика  свободного  выбора  способствует
формированию самостоятельности

156
и инициативы у ребенка. Методической основой для использования дидактического

набора  М. Монтессори  в  нсихокоррекционной  работе  с  детьми  являются  ее
направленность  на  качественное  развитие  психических  функций. Занятия  проводятся
индивидуально  или  в  небольшой  группе  детей. Время  занятий  колеблется  от 30 до 60
минут. Отношения  между  психологом  и  ребенком  регулируются  следующими
положениями:

1.      Ребенок  стимулируется  к  активной  самостоятельной  работе  с  помощью

специальных подготовительных упражнений.

2.  Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.
3.  Выполнению заданий в случае, если ребенок не знаком с работой, предшествует

демонстрация. Психолог  выполняет  задание, показывает  ребенку  возможность  контроля
над ошибками и исправления их.

4.      Во  время  демонстрации  психолог  не  должен  тормозить  активность  ребенка,  и

если он активен и желает выполнить задание сам, то необходимо помочь ему.

5.   Во  время  работы  с  материалом  позиция  психолога  сводится  к  активному

наблюдению.

6.  Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны

для каждого ребенка.

7.  Если  ребенок  во  время  выполнения  задания  допускает  ошибки, они  не

исправляются  психологом. Можно  привлечь  внимание  ребенка  к  ошибке, чтобы  он  мог
исправить ее самостоятельно.

8.   По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять

упражнение или начнет выполнять новое.

Выделяются следующие требования к коррекционным упражнениям;
1.   Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью, иметь осознаваемую

ребенком цель.

2.  Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.
3.  Начальные  упражнения  по  развитию  сенсорных  и  элементарных  практических

навыков  должны  содержать  возможность «механического  контроля» допускаемых
ошибок.

157

4. Материал  для  упражнений  должен  быть  привлекательным  для  ребенка, иметь

цветовую кодировку.

Опыт  нашей  работы  показал  высокую  эффективность  занятий  по  системе

Монтессори  с  детьми  с  тяжелыми  формами  интеллектуальных  нарушений.
Психокоррекционная  работа  должна  проводиться  в  тесном  контакте  с  логопедом  и
педагогом-дефектологом.

Учитывая разнообразие и тяжесть клинических проявлений у детей с поврежденным

психическим  развитием, выраженных  в  нарушениях  эмоционально-волевой  сферы,
интеграции  поведения, в  сопутствующих  синдромах (эпилептический, гипердинами-
ческий, апатоабулический  и др.) дети  должны обязательно наблюдаться невропатологом
или  психоневрологом. В  связи  с  этим  при  составлении  программы  психологической
коррекции психолог должен обязательно проконсультироваться с клиницистами.

Глава 6.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ
С ИСКАЖЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РАННИМ

ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные

сочетания  общего  психического  недоразвития, задержанного, поврежденного  и
ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно
новых  патологических  образований. Одним  из  клинических  вариантов  этого  типа
дизонтогенеза  является  ранний  детский  аутизм (РДА). Слово  аутизм  происходит  от
латинского слова autos — сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.

В  настоящее  время  существует  много  подходов  к  проблеме  РДА, и  чтобы  лучше

понять  эти  подходы, необходимо  обратиться  к  истории  проблемы  раннего  детского
аутизма  в  зарубежной  и  отечественной  науке. Башина  В. М. выделяет  четыре  основных
этапа в становлении этой проблемы.

Первый,

донозологический, период конца XIX — начала XX веков характеризуется

отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

Второй,

так  называемый  доканнеровский, период, приходящийся  на 20-40-е  годы

прошлого  столетия, когда  обсуждался  вопрос  о  возможности  выявления  у  детей
шизофрении (Сухарева Г. Е., 1974).

Третий

(1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму

L. Каппег (1943) и  Н. Asperger (1944). Впервые  этот  синдром  был  описан  в 1943 г.
американский  детским  психиатром  Каннером (L. Каппег). Независимо  от  него
австрийский психиатр Аспергер (Н. Asperger) в 1944 г. описал близкое состояние у детей,
назвав его аутистической психопатией. В своей первой работе L. Каппег охарактеризовал
РДА как особое состояние,

159

с  нарушениями  общения, речи, моторики, которое  он  отнес  к  со- j стояниям  так

называемого «шизофренического» спектра. В после- j дующие годы РДА рассматривался
как  конституциональное  особое  состояние.  Вроно  М.  Ш.  и  Башина  В.  М.  (1975)
рассматривали  аутизм  как  аутистическое  состояние, возникающее  у  ребенка  после
приступа шизофрении. Мнухин С. С. с соавторами еще в 1947 году выдвинул концепцию
органического 

происхождения 

РДА. Ряд 

исследователей 

указывали 

на

полиэтиологичность  РДА, связывая  его  происхождение  с  органическими, реактивными
причинами, по-

следствиями

нарушения  симбиоза  между  матерью  и  ребенком, на-

рушениями адаптационных механизмов у незрелой личности (Rut-ter M., 1972 и др). В эти
же 

годы 

были 

выявлены 

аутистические 

симптомы 

в 

клинике 

больных

фенилпировиноградной олигофренией, при Х-ломкой хромосоме, синдроме Ретта и др.

Четвертый,

послеканнеровский, период (1980-1990 гг.) характеризуется

существенным отходом от позиции самого Каннера на ранний детский аутизм. РДА стал
рассматриваться как неспецифический синдром разного происхождения.

К  настоящему  времени  сложилось  представление  о  двух  типах j аутизма:

классическом  аутизме  Каннера  и  варианте  аутизма, в  который  входят  аутистические
состояния разного генеза.

В  отечественной  психиатрии  подход  к  классификации  РДА  неоднозначен.

Например, Ковалев  В. В. (1985) выделяет две основные  формы РДА — процессуальный
(шизофренический) и непроцессуальный.

Психопатологические  особенности  детей  с  РДА  при  шизофрении  связаны  не  с

отсутствием  потребности  в  контактах, а  с  болез-

нениыми

переживаниями  ребенка,

которые  проявляются  в  патологических  фантазиях, в  рудиментарных  бредовых
образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом от- j личается
выраженной причудливостью, вычурностью, диссации- ■ рованностью.

Башина  В. М. на основании изучения  характера преморбида  у 272 больных ранней

детской  шизофренией  и  начальных  этапов  личностного  развития  у 28 детей  с  РДА

выявила, что  наиважней-

шей

особенностью  РДА  Каннера  являлся  особый  асинхронный

тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии

160
психического, речевого, моторного, эмоционального  созревания  ребенка  с  РДА.

Автор  отмечает  вариантность  аутистических  синдромов  от  легких  до  тяжелых, что
наблюдалось  как  при  синдроме  Каннера, так  и  при  аутизме  процессуального
шизофренического  происхождения. Асинхрония  в  развитии  является  важным  отли-
чительным  признаком  каннеровского  синдрома  в  отличие  от  других  видов  нарушенного
развития с симптомами аутизма иного происхождения.

К. С. Лебединская  на  основе  этиопатогенетического  подхода  выделяет  пять

вариантов РДА:

—  РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы,
—  психогенный аутизм,
—  РДА шизофренической этиологии,
—  при обменных заболеваниях,
—  при хромосомной патологии.

РДА при различных заболеваниях ЦНС

(органический аутизм) сочетается с теми или

иными  проявлениями  психоорганического  синдрома. Это  проявляется  в  психической
инертности  ребенка, в  двигательной  недостаточности, а  также  в  нарушении  внимания  и
памяти. Кроме  того, у  детей  наблюдается  рассеянная  неврологическая  симптоматика:
признаки  гидроцефалии, изменения  по  органическому  типу  на  ЭЭГ, эпизодические
судорожные  припадки. Как  правило, у  детей  наблюдаются  задержки  речевого  и  интел-
лектуального развития.

Психогенный  аутизм

по  данным  западных  психиатров  и  психологов  возникает

преимущественно  у  детей  раннего  возраста (до 3-4 лет), растущих  в  условиях
эмоциональной  депривации, т. е. при  длительном  отсутствии  материнской  ласки,
неправильном воспитании, в интернатах и пр. Он характеризуется нарушением контакта с
окружающими, эмоциональной  индифферентностью, пассивностью, безучастностью,
отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В
отличие  от  других  вариантов  РДА  психогенный  аутизм  при  нормализации  условий
воспитания  может  исчезнуть. Однако  в  случае  пребывания  ребенка  в  неблагоприятных
условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития
становится стойким.

161

Дети  с

РДА  шизофренической  этиологии

отличаются  более  выраженной

отгороженностью  от  внешнего  мира  и  слабостью  контактов  с  окружающими. У  них
наблюдается  выраженная  диссоциация  психических  процессов, стирание  границ  между
субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и
патологических  фантазий, наличие  рудиментарных  бредовых  образований  и
галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью,
вычурностью, амбивалентностью. Например, при отгороженности, малой контактности и
эмоциональной  невыразительности  в  общении  с  близкими  дети  могут  быть  общитель-
ными, разговорчивыми, доверчивыми с посторонними лицами.

Однообразное, вялое  поведение  детей  может  прерываться  немотивированными

агрессивными  поступками, разрушительными  действиями. Кроме  того, у  детей  может
наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в нали-
чии постоянных страхов, в деперсонализации, в псевдогаллюцинаторных переживаниях.

К. С. Лебединская  выделяет  два  важных  диагностических  признака  РДА

шизофренического генеза:

—  если хотя бы короткий промежуток времени до возникновения аутизма у ребенка

наблюдалось нормальное психическое развитие;