Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

—  имеет ригидную самооценку;
—  чувствителен  к  ритмическим  впечатлениям, любит  музыку. При

гиперфункции

второго уровня

наблюдается следующее:

1.  Особое  влечение  ребенка  к  разнообразным  сенсорным  впечатлениям  и

затруднения в оценке собственных физиологических потребностей:

—  отсутствуют  устойчивые  привычки  в  еде, всеяден, любит  обильную,

разнообразную, вкусную пищу, прожорлив;

—  стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям (любит смотреть на

огонь, дождь и т. д.);

—  имеет тягу к неприятным впечатлениям, небрезглив, может взять с пола пищу и

съесть ее;

—  не боится боли, вынослив.
2.  Проблемы  в  процессе  взаимодействия  и  общения  с  другими  людьми:

,

—    агрессивен  по  отношению  к  близким,  учителям  в  тех  слу-,  чаях,  когда  ему  не

позволяют осуществить влечение, задуманное действие;

—  нечувствителен  к  нуждам  других, если  они  противоречат , удовлетворению

собственных.

180
3. Особенности в поведении:
—  нетерпелив, ригиден;
—  склонен  к  стереотипным  аффективным  реакциям  при  давлении  со  стороны

других;

—  может быть конформным, если хочет добиться своего.
Активизация  этого  уровня  эмоциональной  регуляции  в  процессе  психокоррекции

достигается  при  сосредоточении  пациента  на  чувственных (мышечных, вкусовых,
тактильных и прочих) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических
стимулов.  Этот  уровень,  так  же  как  и  первый,  способствует  стабилизации  аффективной
жизни  человека. Разнообразные  психотехнические  приемы, широко  используемые
психологами, такие  как  ритмические  повторы, ритуальные  действия, прыжки,
раскачивания  и  пр., имеют  важное  значение  в  психокоррекции  поведения  ребенка  и
подростка особенно на первых этапах занятий. Они оказывают как расслабляющее, так и
мобилизующее влияние в коррекции поведения детей и подростков.

Третий  уровень  аффективной  организации  поведения —

уровень  аффективной

экспансии

— является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой.

Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и
способствуют  формированию  активной  адаптации  к  новым  условиям. Аффективные
переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это
было  на  втором  уровне, а  с  достижением  желаемого. Приспособительной, смысловой
задачей  этого  уровня  является  овладение  неизвестной (следовательно, опасной)
ситуацией; поиск  путей  преодоления  трудностей; получение  положительных
тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку
адекватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информацию о границах
собственных  возможностей. Аффективные  переживания  этого  уровня  отличаются
большой силой и напряженностью.

Если  на  втором  уровне  нестабильность  ситуации, неизвестность, опасность,

неудовлетворенное  желание  вызывают  тревогу, страх, то  на  данном  уровне  они
мобилизуют  субъекта  на  преодоление  трудностей, ребенок  испытывает  любопытство  к
неожидан-

181

ному впечатлению, азарт в преодолении опасности, гнев, стремление к уничтожению

преград.

При

гипофункции третьего уровня

наблюдается следующее: 1. Ребенок испытывает

значительные затруднения в решении проблемных ситуаций:

—  не интересуется новыми заданиями;
—  быстро  пресыщается, теряет  цель, отвлекается, отказывается  от  деятельности,

если она вызывает трудности;

—  требуется  постоянная  организация  деятельности, стимуляция  и  одобрение  для

продолжения  деятельности  в  трудных  для  ребенка  обстоятельствах, самостоятельно
работу в случаях затруднения не продолжает;

—  испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоятельствами;
—  не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление;
—  склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления преград, риска.
2.   Испытывает затруднения в общении и взаимодействии с другими людьми:
—  имеет невысокую коммуникативность;
—  внушаем, некритичен;
—  ощущает  чрезмерную  потребность  во  внимании, поддержке, стимуляции  со

стороны других людей;

—  может  использовать  способность  других  людей  к  сопереживанию  с  целью

заставить их выполнять его желания;

—  сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.
3.   Имеет ряд личностных особенностей:
—  испытывает чрезмерную чувствительность к оценке отрицательных впечатлений;
—  может быть боязлив;
—  неуверен  в  себе, имеет  неадекватную  самооценку. При

гиперфункции

этого

уровня:

1. Ребенок затрудняется в понимании смысла взаимодействия:.
—  легко вступает в контакт, но к эмоциональному взаимодействию не стремится;
—  проявляет кратковременную заинтересованность в заданиях;
182
—  легко заражается состоянием другого человека;
—  склонен  привлекать  внимание  к  себе  любыми  доступными  средствами, порой

даже неадекватными;

—  подчиняется  требованиям  только  при  интенсивной  эмоциональной  оценке

деятельности, под угрозой наказания;

—  часто проявляет негативизм;
—    требует  постоянной оценки  своей  деятельности  (при  этом  нечувствителен  к  ее

знаку), постоянного внимания к себе;

—  часто  провоцирует  конфликты  между  другими, испытывая  от  этого

удовольствие.

2. Имеет ряд личностных особенностей:
—  склонен к вранью, бродяжничеству;
—  стремится  к  опасным, рискованным  поступкам, не  испытывает  страха  высоты,

темноты и т. п.;

—  испытывает влечение к отрицательным, часто гадким впечатлениям;
—  получает удовольствие от роли «бандита», негодяя.
В  процессе  психокоррекции  уровень  аффективной  экспансии  стимулируется  под

влиянием  переживаний, возникающих  в  процессе  азартной  игры, риска, соперничества,
преодоления  трудных  и  опасных  ситуаций, разыгрывания  устрашающих  сюжетов, со-
держащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Четвертый —

уровень  эмоционального  контроля

(высший  уровень  системы

базальной  эмоциональной  регуляции) формируется  на  основе  субординации,

взаимодополнения и социализации всех предыдущих  уровней. Смысловой  задачей этого
уровня  является  налаживание  эмоционального  взаимодействия  с  другими  людьми:
формирование  правил, норм  взаимодействия  с  ними. С  помощью  этого  уровня
обеспечивается  контроль  социума  над  индивидуальной  аффективной  жизнью, она
приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих.

Этот  уровень  дает  возможность  выделить  аффективные  проявления  другого

человека  как  сигналы, наиболее  значимые  для  адаптации  к  окружающему. Значимыми
сигналами  становятся  лицо  человека, его  мимика, взгляд, голос, интонация,
прикосновение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональные
последствия собственного поступка. Положительно здесь оцеиива-

183

ется  одобрение  людей, отрицательно — их  негативная  реакция. Этот  уровень

реально  опирается  на  аффективный  опыт  других  людей, стабильно  обеспечивает
адекватную  реакцию  на  их  оценку, и  это  является  основой  для  возникновения
эмоционального  контроля  человека  над  своим  поведением — радость  от  похвалы  и
огорчение  от  неприятия. Именно  здесь  формируется  самоощущение, окрашенное
эмоциональными  оценками  других  людей, и  создаются  предпосылки  развития
самооценки.

Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, в котором

существуют  эмоциональные  правила  поведения  для  всех. Адаптивное  аффективное
поведение  поднимается  на  следующую  ступень  сложности, закладывается  аффективная
основа  произвольной организации поведения  человека. Поведенческий акт  субъекта  уже
становится  поступком, действием, строящимся  с  учетом  отношения  к  нему  другого
человека. В  случае  неудачи  адаптации  субъект  уже  не  реагирует  ни  уходом, ни
двигательной  бурей, ни  направленной  агрессией, как  это  возможно  на  предыдущих
уровнях, — он  обращается  за  помощью  к  другим  людям. На  этом  уровне  происходит
совершенствование  аффективной  ориентировки  в  себе, что  является  важной
предпосылкой  развития  самооценки. Аффективное  переживание  на  данном  уровне
связано с сопереживанием другому человеку.

При

гипофункции четвертого уровня:

1. Ребенок  испытывает  трудности  в  коммуникации  и  чрезмерную  зависимость  от

эмоциональной оценки других людей:

—  проявляет низкую активность в контакте;
—  может  ошибаться  в  определении  знака  эмоциональной  оценки  в  процессе

общения, проявляя  особую  чувствительность  к  взгляду, голосу, тактильному  контакту,
дистанции в общении;

—  стремится к привычному кругу общения;
—  особо раним во взаимоотношениях даже с близкими людьми;
—  испытывает постоянную потребность в положительной оценке, во внимании;
—  неуверен  в  правильности  своего  поведения, постоянно  нуждается  в

подтверждении этой правильности со стороны других;

—  постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;
184
—  имеет чрезмерную симбиотическую связь с матерью (чаще всего);
—  ощущает  тревогу, страх, отказывается  от  деятельности  при  отсутствии

эмоционального соучастия близких;

—  в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их внешнюю

оценку.

2. Имеет ряд личностных особенностей:
—  внушаем, легко  отказывается  от  своего  мнения  в  пользу  мнения  значимого

человека, часто попадает под аффективное давление других людей;

—  мнителен, недоверчив к предложениям других;
—  излишне зависим от принятых им норм поведения;
—  часто не терпит нарушений в сложившихся взаимоотношениях.
При

гиперфункции четвертого уровня:

1.  Ребенок чувствует чрезмерную потребность в эмоциональном общении с людьми:
—  легко вступает в контакт, испытывает удовольствие от общения со случайными

людьми, легко заражается их состоянием;

—  допускает близкую дистанцию в общении, не чувствуя  усталости от общения с

людьми, даже малознакомыми;

—  не требователен к качеству общения;
—  под  влиянием  других  может  легко  преодолевать  трудности, но  под  другим

влиянием может и легко отказаться от принятого решения;

—  испытывает  огромную  потребность  в  восхищении  или  сопереживании  со

стороны всех других людей.

2.   Имеет ряд своеобразных личностных черт:
—  конформен;
—  несамостоятелен, часто труслив;
—  слепо  подчиняется  правилам, которые  выработаны  другими. Коррекция

эмоционально-смысловой организации поведения

требует  обязательного  включения  таких  психокоррекционных  приемов, как

сотрудничество, партнерство, рефлексию, что  способствует  формированию  гуманизма,
сопереживания, самоконтроля.

185

Структурно-уровневое  изучение  базальной  эмоциональной  организации  личности

имеет важное значение в  диагностике особенностей индивидуального поведения детей и
подростков и разработке эффективных способов коррекции.

Сложная  специфика  аффективной  дезадаптации  аутичного  ребенка  требует

специальной  организации  психокоррекционной  работы. В  связи  с  повышенной
возбудимостью у ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы
специальные  мероприятия  по  обеспечению  безопасности  детей  в  процессе  занятий.
Занятия  должны  проходить  в  специально  оборудованном  зале, где  обязательно  должно
быть  мягкое  освещение,  палас  или  ковер  на  полу.  В  зале  не  должно  быть  острых  и
тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в
пространстве, доступном ребенку, так как это может его отвлекать.

Аутичные  дети  чувствуют  себя  спокойнее  и  безопаснее, если  существует  четкий

распорядок  дня, четкое  соблюдение  традиций. Например, многие  дети  требуют
неукоснительного  соблюдения  режима  дня: прогулка  должна  проходить  в  одно  и  то  же
время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час. При этом трудно
убедить  такого  ребенка  изменить  установленный  порядок. Поэтому  необходима  строгая
организация  режима  в  коррекционной  группе. Обязательным  является  идентичность
обстановки  занятий  и  постоянство  состава  группы, так  как  аутичные  дети  трудно
приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

При  организации  группы  необходимо  учитывать  также  сте-

пень

тяжести  дефекта.

Для  детей  с  тяжелой  аффективной  патоло-

щей

(первая  и  вторая  группы) состав  группы

может варьировать от 3 до 5 детей, и не больше. В состав группы можно включить здо-
ровых детей, желательно родственников аутичных детей.

Этапы  и  задачи  психокоррекционного  процесса  должны  определяться  степенью

тяжести аффективной патологии, возрастом детей. Желательно включать в группу детей с
разницей возраста не больше двух лет.

Основные

направления  психокоррекционной  работы

с  аутич*  ными  детьми

заключаются в следующем:

—  ориентация аутичного ребенка во внешний мир;
—  обучение его простым навыкам контакта;
186
—  обучение ребенка более сложным формам поведения;
—  развитие самосознания и личности аутичного ребенка.
В  работах  В. В. Лебединского  с  соавторами  рассмотрены  основные  задачи

психологической коррекции детей с РДА:

1.   Преодоление  негативизма  при  общении  и  установление  контакта  с  аутичным

ребенком.

2.  Смягчение  характерного  для  аутичных  детей  сенсорного  и  эмоционального

дискомфорта.

3.  Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и

детьми.

4.  Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.
5.  Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.)
6.  Организация  целенаправленного  взаимодействия  психолога  с  ребенком  в

процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый  этап —

установление  контакта  с  аутичным  ребенком. Для  успешной

реализации  этого  этапа  рекомендуется  щадящая  сенсорная  атмосфера  занятия. Это
достигается  с  помощью  спокойной  негромкой  музыки  в  специально  оборудованном
помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности
занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях,
особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда
на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.

Установление  контакта  с  аутичным  ребенком  требует  достаточно  длительного

времени  и  является  стержневым  моментом  всего  психокоррекционного  процесса. Перед
психологом  стоит  конкретная  задача  преодоления  страха  у  аутичного  ребенка, и  это
достигается  с  помощью  создания  постоянной  устойчивой  обстановки  занятий,
поощрением любой, даже минимальной активности ребенка. На данном этапе занятий не
рекомендуются  директивная  игровая  терапия. Психолог  присутствует  в  качестве
наблюдателя за ребенком в процессе его игр, фиксирует реакции

187

ребенка, отмечает, что вызывает у ребенка отрицательные и положительные эмоции.
Коррекционные  воздействия  на  данном  этапе  должны  быть  направлены  на

реализацию  ребенком  собственных  резервов  и  механизмов  базальной  аффективной. Это
достигается  с помощью  разнообразных  приемов, направленных  на  изменение  аффектив-
ного  состояния. Например: общая  релаксация, снятие  патологического  напряжения,
уменьшение тревожности, увеличение активности ребенка. На данном этапе очень важна
роль родителей, их положительная установка на занятие и активность в его организации.

Второй  этап

психокоррекции  детей  с  РДА — усиление  психической  активности

детей. Решение  этой  задачи  требует  от  психолога  умения  почувствовать  настроение
больного  ребенка, понять  специфику  его  поведения  и  использовать  это  в  процессе
коррекции.

Например, у многих детей  с РДА наблюдается  тяга к ритмическим раскачиваниям.

Психолог  должен  использовать  эти  особенности  детей  в  процессе  выполнения
специальных  упражнений (танцевальные  ритмические  упражнения  и  пр.). Необходимо
уловить  момент  аффективного  подъема  у  ребенка  и  придать  ему  реальный  игровой
эмоциональный смысл.

На  третьем  этапе

психокоррекции  важной  задачей  является  организация

целенаправленного  поведения  аутичного  ребенка. Это  достигается  с  помощью