Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

У  многих  детей  с  РДА  наблюдается  пристрастие  к  одному  пред-

мету.

Например,

Вова  С. всегда  приходил  на  занятие  с  маленькой  стеклянной  бутылочкой, которую  он
постоянно  сжимал  в  правой  руке. Мать  мальчика  отмечала, что  он  любит  стеклянные
предметы. Психолог  предварительно  подготовил  для  него  бутылочки  разной  величины.
Занятие  вызвало  у  мальчика  огромное  удовлетворение. Он  показывал  большие  и
маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог
предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Основной задачей

закрепляющего этапа занятий

было:

—  формирование  положительных  эмоциональных  контактов

между

детьми  в

коррекционной  группе  путем  создания  поло-1 жительного  микроклимата  среди  детей  и
среди их родителей;

—  преодоление негативных эмоциональных переживаний и ] реакций (негативизма,

страха, оппозиции и пр.), закрепле- j ние усвоенных форм поведения и общения;

—  перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррек-1 ционной группы (в

семье или в коллективе).

Решение  этих  задач  осуществляется  в  процессе  подвижно-ролевых, подвижно-

соревновательных и сюжетных игр. Важным является обучение детей навыкам принятия
решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с
помощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу
и  активность  ребенка: похвалить  его  в  присут-

ствни

группы, дать  ему  возможность

выполнить  роль  ведущего. Ос-

воение

новых  форм  является  чрезвычайно  сложной

задачей.

Особое  место  в  процессе  взаимодействия  психолога  с  ребен-1 ком  занимает

активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут на-1 блюдаться автономные

вокализации в виде криков, эхолаличного |

200
лепета. Рекомендуется  повторять  за  ребенком  произнесенные  им  звуки. Это

вызывает  у  ребенка  интерес  к  психологу, побуждает  его  к  более  разнообразным
вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет

работа с родителями.

Наш опыт показал,

что проведения целенаправленных консультаций для родителей по воспитанию ребенка с
аутизмом  далеко  не  достаточно. Необходимо  активное  участие  родителей  в  психокор-
рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы организовывали совместные
родительско-детские  группы. Родители  поочередно  участвовали  в  занятиях, помогали
психологу в организации занятия.

В  зарубежной  психологической  практике  при  работе  с  детьми-ау-тистами  особой

популярностью  пользуется  холдинг-терапия (от

англ.

hold — удерживать, выдерживать,

владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в
Материнском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-терапии положена
концепция, которая  рассматривает  ранние  детские  эмоциональные  расстройства  как
результат  нарушения  эмоциональных связей  между матерью и  ребенком (Rank D., 1949;
Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с
матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он
испытывает  при  общении  с  ней. Если  чувство  безопасности  нарушено, то  социальное  и
эмоциональное  развитие  ребенка  идет  в  неправильном  направлении  и  в  крайних  ва-
риантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет характер принудительного
контакта, так  как  эти  дети  отвергают  физическое  и  эмоциональное  взаимодействие  с
матерью.

Перед 

тем 

как 

рекомендовать 

холдинг-терапию 

родителям, психолог

предварительно  изучает  семью  ребенка  и  перед  началом  сеанса  объясняет  матери
значение метода. В процессе холдинг-терапии перед матерью стоит задача взять ребенка

на  руки  и,  преодолев  его  сопротивление,  как можно  дольше  удержать  его.  В  некоторых
случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивляется, рекомендуется лечь
на  него,  обнять  его,  прижать  к  себе  и  постараться  удержать  как  можно  дольше,  пока
ребенок не успокоится. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

201

—   Психолог помогает матери преодолевать затруднения во' время сеанса.
—   После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики,

интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для

тех  детей, которые  испытывали  существенную  эмоциональную  депривацию  со  стороны
родителей и особенно  матери. Мы считаем  целесообразным проводить холдинг-терапию
не  только  с  матерью,  но  и  с  отцом  и  другими  членами  семьи  больного  ребенка.
Эффективность  этого  метода  обусловлена  тем, что  с  его  помощью  удовлетворяется
основополагающая  потребность  ребенка  в  социальных  контактах, которая  базируется  на
чувстве безопасности.

Холдинг-терапию  полезно  использовать  перед  началом  занятий. В  специально

оборудованном  помещении  для  занятий  родители  садятся  вместе  с  детьми, причем
каждый  выбирает  удобную  позу  для  контакта,  и  в  течение  некоторого  времени  на  фоне
расслабляющей 

музыки 

выполняют 

упражнения. Элементы 

холдинг-терапии

целесообразно  использовать  и  в  процессе  второго  и  третьего  этапа  занятий  с  целью
усиления психической активности и выработки целенаправленного поведения.

Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в одеяле», «Угадай на ощупь,

кто это» и др.

При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила:
1.   Сеансы  должны   проводиться  родителями  ежедневно, по  крайней  мере, в

течение первых двух месяцев.

2.   Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии психолога.
3.   Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-

м сеансе.

4.  Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.
Итак, основной  задачей  психологической  коррекции  детей  с  РДА  является

вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование
произвольной, волевой регуляции

202
поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых

действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп.
Опора  на  стереотипность  поведения, ритуальные  действия, освоение  системы  игровых
штампов способствует формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и
познавательных  процессов. Особое  значение  во  взаимодействии  психолога  с  ребенком
имеет активизация речевых проявлений с помощью специальных приемов, что позволяет
повысить  интенсивность  эмоционального  контакта  между  ребенком  и  психологом.
Важное  значение  в  системе  психокоррекции  детей  с  аутизмом  имеет  работа  с  семьей
ребенка, направленная  на  активное  привлечение  родителей  к  проблемам  ребенка  и
обучение их взаимодействию с ним. При разработке психокоррекционной программы для
детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной
и  интеллектуальной  патологии, время  возникновения  заболевания, особенности
социальной ситуации развития аутич-ного ребенка.

Работа  с аутичными детьми  предъявляет высокие  требования к личности и  уровню

профессионализма психолога. Опыт нашей работы показал, что не каждый из желающих
студентов-психологов может работать с детьми  с аутизмом, особенно с детьми  первой и
второй  групп. Полевое  поведение  детей  с  рудиментарными  способами  обследования

предметов (облизывание, кусание, обнюхивание), эффективность, агрессивные  действия,
несформированность навыков опрятности и пр. вызывает у некоторых брезгливость, рас-
терянность  и  другие  негативные  переживания. Следует  подчеркнуть  высокую
сензитивность (чувствительность) детей с аутизмом к человеку. Например, мы предлагали
детям  с  аутизмом  выбрать  из  группы  студентов, с  кем  бы  они  согласились  заниматься.
Выбранные  детьми  студенты  отличались  высоким  эмпатийным  потенциалом,
эмоциональной  стабильностью, имели  глубокую  направленность  на  работу  с
проблемными  детьми, отличались  повышенной  чувствительностью  и  уважением  к
окружающим. Эти качества отражают личностную зрелость специалиста. Как справедливо
отмечал  К. Шнейдер, личностная, зрелость — это  способность  специалиста-психолога
успешно решать свои жизненные проблемы, откровенность, терпимость и искренность по
отношению к людям.

203

Для  успешной  профессиональной  деятельности  необходима  и  социальная

зрелость — способность  специалиста  помочь другом  людям эффективно  решать их
проблемы (Schneider К., 1992).

Кроме  групповых  методов  работы  используются  индивидуальные  методы

психологической  коррекции  детей  с  аутизмом. Они  включают  в  себя  следующие
направления:

1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;
2. Развитие речевых функций;
3. Развитие познавательных процессов.
Формирование моторных функций может проходить как в процессе групповых

занятий, например, на  занятии  физкультурой, так  и  в  процессе  индивидуальных
занятий. Эти  занятия  может  проводить  опытный  педагог-дефектолог, который
может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой
моторики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование  и  пр. В  процессе
проведения таких занятий необходимо соблюдать следующие принципы:

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок излишне возбужден, то

не  следует  его  принуждать, требовать  от  него  беспрекословного  выполнения
заданий. У  аутичного  ребенка  директивные  методы  могут  вызвать  самоагрессию,
агрессию, реакцию ухода от ситуации, негативизм.

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды деятельности.
У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюдается недоразвитие

манипулятивных  действий, что  затрудняет  дальнейшее  развитие  продуктивных
видов  деятельности (конструирование, рисование  и  пр.), а  также  задерживает
развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие за-
дания, которые  были  бы  доступны  детям  и  приводили  к  конкретному  результату.
Опыт  нашей  работы  показал, что  дети  с  удовольствием  рисуют  с  помощью
трафарета, любят  работать  с  пластилиновыми  досками, на  которые  наклеиваются
мелкие  предметы (мозаика, горох, фасоль). Не  следует  принудительно  обучать
ребенка  отдельным  видам  деятельности, а  учитывать  его  интересы  и  познаватель-
ную активность.

204
3.  Любое  выполненное  ребенком  задание  необходимо  обыграть, придать  ему

эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, самостоятельно взял фломастер во время
индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту.
Психолог  обратил  внимание  ребенка  на  необычный  рисунок  и  предложил  назвать  его
«ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повторять слово «ракета», погладил рисунок
рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с
группой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4.   Если  у  ребенка  выраженное  полевое  поведение, трудности  сосредоточения  на

задании, то можно использовать метод совместно неразделенной деятельности психолога
и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотно-
сящие  действия, когда  нужно  совместить  два  предмета  или  две  части  предмета. С  этой
целью  целесообразно  использовать  матрешки, пирамидки, башенки  и  т. д. Соотносящие
действия  совершенствуют  мелкую  моторику, глазомер, согласованность  движений  рук.
Психолог  обучает  ребенка  хватанию, зрительно-двигательным  ко-ординациям, умению
удерживать предмет между большим и указательным пальцами и пр.

Развитие речевых функций.

Как  уже  упоминалось  выше, у  детей  с  ранним  детским  аутизмом  наблюдается

широкий спектр речевых нарушений (см. табл. 7). Несмотря на это, у аутичных детей не
наблюдается  выраженных  нарушений  понимания  речи. Они  достаточно  полно
воспринимают  речь, способны  соотносить  звуки  и  слова  с  объектами, понимать  смысл
сказанного. Это наглядно может проявляться в поведении

аутичного

ребенка. Например,

в  помещении, где  занимались  дети, было  очень  душно. Психолог  попросил  одного  из
помощников

открыть

окно, шестилетний Сережа (первая группа) тотчас же отклишгулся

на просьб}/ и попытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции  у детей с
аутизмом  обусловлено  недостаточностью  их  произвольной  активности. В  связи  с  этим
коррекция  речевых  нарушений  должна  проводиться  в  контексте  развития  у  них
произвольного  поведения. Никольская  с  соавторами  предложила  метод  эмоционально-
смыслового  комментария, который  может  быть  использован  родителями. Суть  этого
метода заключается в том, что родители или педагоги

205

должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, постоянно комментируя

его деятельность, обозначая словом эпизоды в иг- i ре, на занятии, в быту и пр. Авторы
справедливо рекомендуют обязательное проговаривание утром и вечером перед сном всех
событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую
эффективность  этого  метода. Мы  использовали  его  в  процессе  групповых  занятий  с
детьми. Перед  началом  занятий  психолог  уточнял  у  родителей  события, которые
произошли  с  ребенком  за  неделю (например, ездил  на  дачу, приходили  гости, отмечали
день рождения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из
них. Дети  располагались  по  кругу, психолог  предлагал  ребенку  встать  в  центр  круга  и
начинал  эмоциональный  рассказ  о  нем. Например: «Ребята, я  хочу  вам  рассказать  про
нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на...» (пауза), и ре-
бенок  сам  должен  дополнить  предложение. Если  этого  не  происходит, то  психолог
продолжает  рассказ. У  многих  аутичных  детей  во  время  таких  рассказов  мы  наблюдали
повышение  двигательной  активности, стереотипии, что  указывает  на  эмоциональную
оценку  ими  происходящего. Некоторые  дети  шепотной  речью  заканчивали  фразы
психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребенка потребности в речевой
активности. Важным  является  формирование  у  ребенка  речевой  инициативы. Это
достигается  с  помощью  подражания  психологом  действиям, эхолалиям  или  речевым
высказываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребенка на магнитофон
и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких
методов.

В процессе групповых занятий мы  проводили специальные игры, направленные на

формирование речевого общения у детей.

Для развития эмоционального общения использовались следующие игры:

Игра «Позови мячом»

Цель: запомнить имена членов группы.
Оборудование: воздушные шары.

Ход  игры:  дети  стоят в  кругу  или  сидят  на  стульях.  Психолог  показывает  ребенку

воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой.

206
Затем  дает  шар  одному  из  детей  и  предлагает  кинуть  шар  ребенку,  которого

психолог  называет  по  имени, и  назвать  его  имя. Занятие  можно  видоизменить  и
предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую иг-
рушку» и пр.

Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных детей.

Игра «Трубочка»

Цель: развитие слухового сосредоточения.
Ход  игры: дети  сидят  на  стульях  или  стоят, психолог  подходит  с  трубочкой  к

ребенку  и  шепотом  произносит  отдельные  слова, эмоционально  значимые  для  ребенка,
или команды. Например: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или
просит ребенка выполнить какое-либо действие.

Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей

Игра «Постучи»

Цель: обучение  ребенка  ритмическому  постукиванию  в  такт  стихотворения  и

развитие потребности произношения.

Ход  занятий: дети  сидят  за  столом, психолог произносит  простое  стихотворение  и

одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например:

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.
Зайка, зайка, что с тобой?
Ты сидишь совсем больной,
Ты не хочешь поиграть.
С нами вместе поплясать,
Зайка, зайка, попляши
И другого отыщи.

Игра «Закончи фразу»

Цель: формирование у ребенка потребности речевого общения.
' Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня

громко плачет, уронила в речку...». Ребенок должен закончить его.

207

С  детьми  третьей  и  четвертой групп  рекомендуются  занятия I по  формированию  у

них  способности  к  последовательному  изложению  событий. Это  достигается  как  в
процессе индивидуальных, так и групповых занятий.

Важную  роль  в  развитии  речевой  активности  ребенка  играют  родители. Психолог

рекомендует  родителям  комментировать  все  происходящее  с  ребенком  в  течение  дня,
выделять  эмоциональные  детали, включая  комментарии отношений, чувств, социальные
правила. Следует  подчеркнуть, что  у  большинства  родителей  наблюдаются  искаженные
оценки  речевых  возможностей  детей. Многие  из  них  считают  это  основным
определяющим  недостатком  в  психическом  развитии  ребенка, в  связи  с  чем  организуют
занятия  с  логопедами  и  другими  специалистами, что  еще  больше  может  усугублять
речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в формировании речи
аутичного  ребенка  является  развитие  у  него  потребности  в  общении,  и  это  может  быть
достигнуто только в процессе развития целенаправленного поведения.

Глава 7.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ 

ОСОБЕННОСТИ 

ДЕТЕЙ 

С

ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ