Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

являются  вздрагивание  век, рук, непроизвольные  движения  лицевых  мышц  и  ту-
ловища в ответ на сильный хлопок в ладоши около уха младенца. На 10- 12-й день у
младенца появляется реакция на звук человеческого голоса. На втором месяце звук
может  вызвать  у  младенца  торможение  даже  пищевого  рефлекса. Младенец
замирает, услышав голос матери. К концу первого месяца жизни у младенца выра-
батываются условные реакции на запахи.

Очень  рано  обнаруживаются  реакции  на  тактильные  и  температурные

ощущения.

В результате исследования ощущений обследуемые младенцы были разделены

на три основные группы  по успешности  выполнения заданий. В первую группу (12
детей, 26,6%) вошли младенцы, у которых не наблюдалось выраженных нарушений
в  развитии  ощущений, несмотря  на  недоразвитие  двигательных  функций, по-
вышенный мышечный тонус и другие неврологические симптомы, указывающие на
церебрально-органическую  недостаточность  по  типу  ДЦП. Причем  корреляций
между  успешностью  выполнения  заданий  и  степенью  тяжести  клинических
проявлений  не  получено (г-0,21). Ко  второй  группе  были  отнесены  младенцы  с
задержкой  в  формировании  сенсорных  функций (22 ребенка, 48,8%). У  них
наблюдался  комплекс  оживления  при  предъявлении  предмета, но, в  отличие  от
предыдущей  группы, это  проявлялось  не  в  реакции  сосредоточения  на  нем, а  в
беспорядочных, хаотичных  движениях  конечностей. В  третьей  группе (11 детей,
24,6%) наблюдалась выраженная задержка в формировании зрительных и слуховых
сосредоточений. Движения  глаз  не  были  согласованы  с  поворотом  головы, а
движения рук были хаотичны.

В  процессе  повторного  обследования  младенцев  в  возрасте  от 3 до 6 месяцев

был сделан упор на анализ взаимодействия зрения и движений.

К концу третьего месяца у здорового младенца начинают образовываться связи

между зрением и движением рук. Например, слу-

218
т

чайно  попавшая  в  поле  зрение  рука  задерживается  перед  глазами  младенца, и  он

пытается схватить  предмет, когда рука и  предмет одновременно оказываются  в поле его
зрения. В период от 4 до 8 месяцев повышается активность взаимодействия руки и глаза.
Координация  зрения  и  хватания  является  решающим  шагом  в  объективизации
предметного  мира  у  младенца  и  пусковым  механизмом  в  развитии  предметно-
практических манипуляций.

Предметно-практические  действия  активно  развиваются  у  ребенка  первого  года

жизни. Р. Я. Абрамович-Лехтман  выделила  четыре  основных  этапа  в  формировании
предметно-практических  действий  у  детей  первого  года  жизни. Первый — этап
преддейст-вия — начинается  у  младенца  уже  в 2,5 месяца. Ребенок  выполняет
направленные движения с предметами: водит руками по одеялу, захватывает одной рукой
кисть другой руки и т. п. Второй — этап результативных действий начинается у ребенка с
4 месяцев. Ребенок  осваивает  хватательные  движения, после  чего  ему  становятся
доступными  многообразные  предметные  действия: притягивание, постукивание,
толкание,  выпускание  из  рук,  разрывание  бумаги  и  многие  другие  действия.  После  7
месяцев ребенок может действовать с двумя предметами одновременно: всовывание, вкла-
дывание, вынимание, нанизывание колец и пр. Это третий этап соотносящих действий. К
концу  первого  года  жизни  ребенок  выполняет  функциональные  действия (четвертый
этап), подражая  аналогичным  действиям  взрослых: мешает  ложкой  в  чашке, пишет
палочкой, причесывает куклу и пр.

Предметные  действия  являются  важной  формой  активного  познания  ребенком

окружающего  мира  и  основой  формирования  сенсорно-перцептивных  и  мыслительных
процессов.

При  повторном  обследовании  младенцев  в  возрасте  от  3  до  6  месяцев  мы

анализировали особенности развития предметно-практических манипуляций.

У здорового ребенка в этот период активно развиваются хватательные движения, что

является  важной  предпосылкой  для  развития  предметно-практических  действий,
формируются  такие  действия  как  захватывание, притягивание, отталкивание, качание,
бросания  и  пр. В  основе  развития  этих  действий  лежит  формирование  интерсенсорной
связи «рука-глаз», которая появляется у здо-

219

рового  ребенка  в  четыре  месяца. Это  важный  пусковой  механизм  в  становлении

предметно-практических действий.

Исследования  показали, что  только  у 5 детей  первой  группы  наблюдалось

своевременное развитие этого типа связей, у остальных детей выявлено отставание на 1,5-
2 месяца. У  всех  детей  второй  группы  интерсенсорная  связь «рука-глаз» также
сформировалась  позднее, чем  у  здоровых  детей, хотя  многие  дети  могли  одновременно
удерживать  предмет  и  смотреть  на  него. У  них  наблюдалось  кратковременное
сосредоточение  на  предмете, и  они  быстро  выпускали  его  из  рук. Это  связано, с  одной
стороны,  с  несформирован-ностью  двигательных  функций  рук,  а  с  другой  стороны,  с
нарушением  внимания. В  третьей  группе  детей  интерсенсорная  связь «рука-глаз»
сформировалась значительно позже, в отличие от младенцев предыдущих групп, в период
от 7 до 24 мес. Мы наблюдали резкое снижение познавательной активности у некоторых
детей этой группы, несмотря на достаточный объем движений рук.

Обследование  детей  в  возрасте  от 6 до 9 месяцев  показало, что  соотносящие

действия вызывали некоторые трудности у детей первой группы, так как выполнение этих
действий  требует  тонких  и  дифференцированных  движений  кисти. Однако  у  всех  детей
наблюдалась  познавательная  активность, дети  сосредотачивались  на  предметах  более
длительно, активно брали предмет в руки, рассматривали его, пытались перекладывать его
в  другую  руку  и  пр.  У  детей  второй  группы  соотносящие  действия  появились  только  к
концу первого  года жизни, но, так же как в  первой группе, у них наблюдался интерес к
предмету, желание  взять  его  в  руку. А  такие  действия, как  постукивание, всовывание,
вынимание  были  им  практически  недоступны. У  детей  третьей  группы  соотносящие
действия  начали  формироваться  только  на  втором  году  жизни. В  процессе  предметно-
практических  манипуляций  ребенка  мы  учитывали  не  только  специфику  и  уровень  их
развития, а также длительность сосредоточения на предметах и эмоциональное отношение
к ним.

Важным  показателем  произвольной  активности  у  младенца  являются  особенности

его  внимания. Первые  проявления  сосредоточенности  младенца  проявляются  на 10-12-й
день после рождения. К концу первого месяца младенец уже может следить за яр-

220
кими, блестящими  предметами  на  расстоянии  одного  метра  от  него. В 3 месяца

младенец более продолжительно слушает звуки колокольчика, когда он находится в поле
его зрения.

В этот же период младенец отвечает реакцией оживления на приход человека. С 5-го

месяца  объектом  внимания  ребенка  все  чаще  становится  определенный  предмет: яркая
игрушка, блестящий шарик и пр., которым он манипулирует.

Роль действия с предметами для удержания их в поле внимания особенно возрастает

у  здорового  ребенка  после 7 месяцев. К  концу 1-го  года  жизни, когда  малыш  начинает
ходить, его внимание приобретает больший объем. Ребенок, производя функциональные
действия с предметами, может сосредоточенно заниматься в течение 8-10 минут.

Обследование младенцев с угрозой ДЦП в возрасте 6-9 месяцев было направлено на

анализ их произвольной активности и внимания. У детей с ДЦП, в отличие от здоровых
сверстников, наблюдалось недлительное сосредоточение на предметах, особенно у детей

третьей  группы (не  более 3-4 минут). Особое  значение  в  формировании  устойчивости
внимания  играет  поисковая  активность  ребенка  и  уровень  развития  его  предметно-
практических  действий. У  обследуемых  детей, особенно  во  второй  группе, уровень
развития предметно-практических манипуляций был незначительно снижен, наблюдалась
поисковая  активность, однако  внимание  оставалось  неустойчивым  и  слабо
концентрированным. С наибольшими трудностями концентрации внимания сталкивались
дети третьей группы.

В  отличие  от  младенцев  предыдущих  групп  недоразвитие  внимания  у  них  тесно

коррелировало  с  недоразвитием  предметно-практических  манипуляций. Эти  данные
подчеркивают тотальность недоразвития всех психических функций у младенцев третьей
группы, в  отличие  от  младенцев  первой  и  второй  групп, где  четко  прослеживается
парциальность  недоразвития  таких  психических  функций, как  внимание, локомоторные
функции.

Обследование  младенцев  в  возрасте 9-12 месяцев  было  направлено  на  анализ

эмоциональных  реакций. Уже  с 4 месяцев  здоровый  ребенок все  чаще  реагирует  общим
комплексом оживления  на  появление  матери,  на  ее  голос,  улыбку.  Однако  до  4  месяцев
его

221

реакции  могут  быть  недифференцированными, ребенок  одинаково  положительно

может встречать как близких, так и чужих людей.

В 9-10 месяцев младенец радостно тянется к матери, выражая свое удовольствие в ее

присутствии. Появление  чужого  человека  может  вызвать  у  него  настороженность,
удивление, а  при  попытке  постороннего  приблизиться  к  ребенку  или  взять  его  на  руки,
малыш  отвечает  оборонительными  движениями  головы, рук, громким  плачем. С 6
месяцев  у  ребенка  начинают  проявляться  позитивные  эмоциональные  реакции  при
восприятии различных игрушек и действий с ними.

У  младенцев  первой  и  второй  групп  существенных  отклонений  в  способах

эмоционального реагирования не было выявлено. В третьей группе задержка в развитии
эмоциональных  реакций  проявлялась  у  6  младенцев  из  11.  У  них  не  наблюдалось
комплекса  оживления  даже  при  появлении  матери, на  ее  голос  или  улыбку. Матери
обращали внимание психолога, что дети не отличают их от других взрослых. Кроме того,
у этих младенцев наблюдались негативные эмоциональные проявления: частый плач или
смех без соответствующей внешней стимуляции. Позитивных эмоциональных реакций не
вызывали у этих младенцев и различные предметы. Нарушение эмоциональных реакций,
особенно  на  близких  и  на  знакомые  предметы, является  важным  прогностическим
показателем наличия у ребенка отставания в психическом развитии.

Сравнительный  анализ  развития  психических  функций  у  здоровых  младенцев  и

младенцев  с  церебрально-органической  недостаточностью  по  типу  ДЦП  показал
следующее:

—    У  здоровых  детей  на  первом  году  жизни  развитие  психических  функций

отличается максимально выраженной интенсивностью не только по темпу их развития, но
и по качественным преобразованиям, особенно во втором полугодии жизни. Важную роль
в  формировании  психических  функций  играет  развитие  предметно-практических
манипуляций, уровень  развития  которых  тесно  связан  с  особенностями  произвольной
активности и эмоциональной устойчивости.

—  У  младенцев  с  церебрально-органической  недостаточностью  по  типу  ДЦП

наблюдается, с  одной  стороны, выраженная  гетерохронность  в  развитии  психических
функций, с другой

222
стороны, их  автономность. Причем  чем  больше  выражена  автономность

психических функций, тем ниже динамика психического развития ребенка.

— Прямой  связи  между  тяжестью  клинических  проявлений  и  уровнем  развития

психических  функций  не  выявлено. Эти  данные  подчеркивают  высокую  значимость
ранней  психологической диагностики в  прогностической оценке динамики психического
развития  младенцев  с  угрозой  ДЦП  и  позволяют  разработать  дифференцированные
методы психологической коррекции.

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ
С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Специальные  психологические  исследования  особенностей  развития  сенсорно-

перцептивных  и  интеллектуальных  процессов  при  детском  церебральном  параличе  в
зарубежной и отечественной литературе представлены крайне недостаточно. Ряд авторов
связывают  нарушения  познавательных  процессов  при  ДЦП  с  нарушениями  моторики
(BottaN., Botta P., 1958; Абрамович-Лехтман, 1962; 1965; Ипполитова, 1967; Данилова,
1969; 1977; Поппандова, 1971; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981 и др.). В исследованиях
этих  авторов  подчеркивается, что  нарушения  восприятия  предметов, зрительно-
пространственной ориентировки при ДЦП обусловлены двигательной недостаточностью,
и  с  увеличением  степени  тяжести  дефекта  эти  нарушения  более  выражены. Авторами
предлагались 

специальные 

коррекционные 

воздействия 

по 

формированию

пространственных функций.

Еще  в  конце  1950-х  годов  на  кафедре  общей  психологии  ЛГУ  под  руководством

профессора  Б. Г. Ананьева  был  проведен  ряд  исследований  особенностей  развития
пространственного  восприятия  у  детей  с  двигательными  нарушениями  периферического
характера. Р. А. Воронова (1956), исследуя  особенности  дифференци-ровки
пространственных  сигналов  методом  условных  сосудистых  рефлексов, выявила
затруднения  дифференцировки  сторон  вертикальных  линий  у  детей, перенесших
полиомиелит.

223

Автор  предложила  обращать  особое  внимание  на  развитие  пространственного

различения по вертикальной линии в практике физического воспитания и обучения детей.
Ограничение в  практическом овладении  пространством  у больных в  возрасте от 8 до 11
лет проявлялось и в развитии речи, а именно, в несформированности понятия предлогов,
обозначающих  пространственные  положения. Автор  отмечала, что  с  началом
самостоятельной ходьбы эти расстройства постепенно уменьшались.

Недоразвитие  пространственного  восприятия  наблюдается  у  детей  со  всеми

формами  двигательной  недостаточности (врожденные  и  рано  приобретенные
ортопедические  заболевания, мио-патии  и  миодистрофии, вялые  параличи) (Мамайчук,
1988; Мендо-са, 1990 и  др.). Однако  эти  нарушения  носят  временный  характер  и  легко
компенсируются.

Патогенез  нарушения  познавательных  процессов  у  детей  с  ДЦП  чрезвычайно

сложен. Вместе  с  патологией  двигательно-кинестети-ческой  функциональной  системы
существенную  роль  в  недоразвитии  восприятия  играют  сенсорные, интеллектуальные  и
речевые  расстройства, наблюдаемые  у  этих  больных (Kastein, Hendin, 1951; Henderson,
1961; Oswin, 1967; Saran, 1986; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мамайчук,
1976,1978; Калижнюк, 1987). Несмотря  на  значительное  число  авторов, отмечающих
недоразвитие  зрительно-пространственных  функций  при  ДЦП, исследований, направ-
ленных на изучение динамики и механизма их формирования, описано не много.

Эволюционно-генетический  подход  к  формированию  познавательных  процессов,

успешно разрабатываемый отечественными и зарубежными авторами, позволил выделить
стадии формирования восприятия в онтогенезе (Запорожец, 1974; Ананьев, Рыбалко, 1964;
Венгер, 1965; 1969; Пиаже, 1969; и др.).

Ж. Пиаже  на  большом  эмпирическом  материале  выделил  стадии  развития

индивидуального  восприятия. Он  показал, что  онтогенез  отражения  пространственных
характеристик  начинается  с  восприятия  топологической  структуры  объектов, проходит
через  отображение  проективных  и  аффинных  свойств, далее  идет  к  воспроизведению
подобия и завершается изображением в образе ме трических свойств объекта-оригинала.

224
Л. М. Веккер и его ученики (Веккер и др., 1971) в исследованиях фазовой динамики

становления  перцептивного  образа  при  снятии  внутренних  помех  выделили  фазы
становления 

образов 

восприятия, последовательность 

которых 

доказана 

в

многочисленных экспериментах по  изучению  восприятия в  различных модальностях и в
условиях  помехи. Исследование  динамики  формирования  перцептивных  образов  было
продолжено учениками Л. М. Векке-ра на контингенте школьников, в том числе с ДЦП.
Сопоставление  изображений  плоских  фигур  после  осязательного  и  зрительного
восприятия  показало, что  у  больных  детей  рисунки  соответствуют  топологической
адекватности, а  рисунки  здоровых  детей  соответствуют  метрическим  характеристикам
объектов.

В  проведенном  нами  сравнительном онтогенетическом  исследовании особенностей

гаптического  и  зрительного  восприятия  дошкольников  с  ДЦП  была  выявлена
недостаточная  сформирован-ность  образов  восприятия  в  обеих  модальностях  у  больных
детей по  сравнению со  здоровыми. Качественный  анализ эмпирических данных показал,
что  у  больных  с  ДЦП  отмечаются  те  же  закономерности  формирования  образов
восприятия, что  и  у  здоровых  детей. Онтогенез  отражения  пространственных
характеристик  предметов  в  процессе  восприятия  у  больных  с  ДЦП  так  же,  как  и  у
здоровых детей, начинается с восприятия топологической структуры объектов, проходит
через  отображение  проективных  и  аффинных  свойств, отображение  подобия  и
заканчивается  метрическим  инвариантом. Однако  возрастной  анализ  формирования
осязательных и зрительных образов у больных с ДЦП выявил их «застревание» на уровне
топологических и аффинных признаков отображения предметов.

С  целью  дальнейшего  анализа  внутри  каждой  возрастной  группы  больных  детей

были  выделены  подгруппы  с  учетом  уровня  умственного  развития  и  степени  тяжести
двигательного  дефекта. Анализ  показал, что  определяющую  роль  в  формировании
адекватности восприятия и отображения предметов играет уровень умственного развития
ребенка. У  детей  с  ДЦП  с  первично  сохранным  интеллектом  выявлены  затруднения  в
анализе  и  синтезе  осязательных  сигналов, а  у  детей  с  нарушенным  интеллектом
отмечались глубокие нарушения сенсорно-перцептивной и исполнительной деятельности,
что крайне негативно отражалось на качестве отображения и словес-

225

ного  обозначения  воспринимаемых  объектов. У  детей  с  первично  со-

\

хранным

интеллектом, но с тяжелыми двигательными нарушениями эффективность отображения в
слове  и  в  рисунке  осязательных  и  зрительных  образов  была  значительно  выше, чем  у
детей  с  нарушением  умственного  развития, но  с  менее  выраженным  двигательным
дефектом (Мамайчук, 1971; 1978).

Полученные  данные  убедительно  показали, что  в  основе  нарушений  восприятия  и

отображения фигур у детей с ДЦП лежит дефицит интегративной функции мозга. Степень
тяжести  двигательного  дефекта  не  является  определяющим  фактором  в  недоразвитии
сенсорно-перцептивной  деятельности  у  этих  детей. Недоразвитие  зрительно-
пространственного  анализа  и  синтеза  у  больных  с  ДЦП  на  ранних  этапах  онтогенеза
негативно влияет на формирование интеллектуальных функций.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ 

ПОМОЩЬ 

ДЕТЯМ 

С 

ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ

ПАРАЛИЧОМ, ЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ И ЗАДАЧИ