Файл: Мамайчук И.И. - Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.pdf

Как отмечалось выше, в основе нарушения поведения у подростков с дисгармонией

развития  лежит  недостаточность  произвольной  регуляции  деятельности. Опираясь  на
деятельностный  принцип  в  психологии, можно  выделить  основные  блоки  структуры
поведения человека.

Мотивационный  блок — включает  в  себя  умение  подростка  выделить, осознать  и

принять цель поведения.

Операционно-регуляторный блок — умение планировать пути достижения цели как

по содержанию, так и по времени.

Блок  контроля — умение  контролировать  свое  поведение  и  вносить  в  него

необходимые коррективы

Трудности  осознания  своего  поведения  свойственны  многим  подросткам  с

дисгармонией психического развития. Они проявляются в  слабой рефлексии, в  незнании
своих характерологических особенностей, а также в  недооценке подростком имеющейся
психотравмирующей ситуации, способствующей дезорганизации его поведения. В связи с
этим  важным  направлением  психокоррекции является  помощь в  раскрытии  ребенку  или
подростку его личностного потенциала. Психолог на основе комплексного пси-

298
хологического и патопсихологического обследования подростка выделяет основной

системообразующий 

фактор, определяющий 

его 

поведение. В 

качестве

системообразующего  фактора  могут  выступать  мотивы, установки, субъективно-
личностные отношения, эмоциональные состояния и пр. У подростков с нарушением по-
ведения  вследствие  дисгармонии  психического  развития  такими  системообразующими
факторами 

чаще 

всего 

являютсяхубъектив-но-личностные 

отношения 

к

психотравмирующим  воздействиям  и  разнообразные  эмоциональные  состояния. Все  это
способствует  формированию  разнообразных  патохарактерологических  реакций  на
ситуацию: реакции оппозиции, протеста, агрессии, бродяжничества и пр.

После  проведения  психологической  диагностики  психолог  в  доступной  для

подростка  форме  рассказывает об особенностях его личности, позитивных и  негативных
ее сторонах. Желательно такую беседу подкреплять иллюстрациями, графиками, схемами,
примерами  из  жизни  подростка. Перед  психологом  стоит  важная  задача — пробудить
интерес у подростка к своей личности и особенностям поведения.

Затем  психолог  переходит  к  обучению  подростка  умению  распознавать  и

объективизировать  психотравмирующие  ситуации. Решение  этой  задачи  требует
разработки  специальных  психокор-рекционных  технологий  с  учетом  индивидуально-
психологических характеристик подростка.

Для  каждого  типа  акцентуаций  характерны  свои  специфические  реакции  на

различные  психотравмирующие  воздействия, которые  могут  способствовать  нарушению
их  поведения. Для  гипертимного  подростка  психотравмирующее  воздействие  могут
оказывать  ситуации, требующие  сдерживания  проявлений  его  энергии. Например,
монотонная, неинтересная  деятельность  на  уроке, не  дающая  выхода  типичным  чертам
гипертимного  характера, или  ограничение  круга  общения. Для  демонстративного  под-
ростка — это недостаточное внимание к нему как к личности. Для эмотивного подростка
психотравмирующей 

ситуацией 

может 

быть 

недоброжелательное 

отношение

окружающих  людей, а  для  интровертированного  подростка — вынужденное  общение  с
окружающими.

299

Перед  психологом  стоит  задача  научить  подростка  объективно  оценивать  эти

трудные  для  него  ситуации,  увидеть  их  как  бы  со  стороны.  Опыт  нашей  работы
показывает, что среди психокор-рекционных технологий, направленных на решение этой
задачи  наиболее  эффективными  являются

групповые  занятия  с  подростками  на  уровне

реального поведения.

Было  давно  замечено, что  способность  человека  играть  чужую  роль  помогает  ему

лучше  приспособиться  к  окружающему  миру. Понятие  ролевых  игр  как  одного  из
вариантов  психотерапии  было  разработано  во  второй  четверти XX века, однако  еще  в
начале XIX века  некоторые  психиатры  подчеркивали  терапевтический  эффект «ра-
зыгрывания  ролей» пациентами  психиатрических  больниц (цит. по: Киппер  Д., 1986).
Морено  в  начале XX века  описывал  ролевые  игры  с  детьми  в  городских  садах  Вены.
Однако только в середине 30-х годов ролевые игры стали неотъемлемой частью в системе
психотерапевтической работы с детьми и взрослыми. Ролевые игры — это своеобразный
способ  самовыражения  личности, к  которому  она  прибегает  по  своему  сознательному
решению  или  по  просьбе  окружающих. Ролевые  игры  как  эффективная  форма
психотерапии были созданы в рамках трех основных подходов: психодрамы, основателем
которой был Дж. Морено, терапии фиксированной роли Дж. А. Кел-ли и поведенческой
терапии, связанной  с  именами  Вольпе  и  Лазару-са. Американский  психотерапевт  Девид
Киппер  разработал  систему  клинических  ролевых  игр, которые  автор  рассматривает  как
систематический  метод  психотерапии, «реализуемый  в  ходе  высокоорганизованного,
хорошо  структурированного  процесса, требующего, чтобы  вызванное  поведение
рассматривалось  по  правилам  процесса» (с. 41). Клинические  ролевые  игры  строятся  по
образцу и подобию реальной жизни. Автор выделяет три основных стадии ролевых кли-
нических ролевых игр: стадия разогрева, стадия действия и стадия завершения. В стадии
разогрева  клиенту  предоставляется  возможность  развить  в  себе  желание  и  готовность
перейти  к  стадии  действия, т. е. основной  целью  этой  стадии  является  формирование  у
клиента положительной установки на процесс ролевой игры.

Мы  выделили  четыре  основные  стадии  ролевых  игр  с  подростками: установочная

стадия, стадия действия, стадия интерпретации и оценочная стадия.

300
На

установочной

стадии  психолог  объясняет  подростку, что  он  должен описывать

свои  проблемы  языком  действий (игрой). Многие  подростки, особенно  с  эмотивной  и
интровертированной  акцентуацией  характера, нередко  воспринимают  такую  установку
как  сложную, ненужную, испытывают  страх, проявляют  негативизм  при  предложении
разыграть  ту  или  иную  ситуацию. Перед  психологом  стоит  важная  задача — убедить
такого подростка в необходимости участия в ролевых играх. Это достигается в процессе
доверительного  общения  психолога  с  подростком, что  способствует  формированию  у
подростка  уверенности  в  своих  силах. На  этой  стадии  психолог  должен  обратить
внимание  на  спонтанность  подростка. В  повседневной  жизни  поведение  человека  до
известной  степени  контролируется  условностями, приходится  сдерживать  свои  эмоции,
поступать  в  соответствии  с  требованиями  окружающих, в  процессе  ролевых  игр  эти
условности  снимаются. На  установочной  стадии  не  рекомендуется  проводить  ролевые
игры, касающиеся  основной  проблемы  подростка. Психолог  в  процессе  беседы  с
подростком  выясняет, какие  бы  темы  он  хотел  обыграть, предлагает  ему  составить
сценарий. Некоторым подросткам мы предлагали составить список тем и сценарии к неко-
торым темам, что имеет важное диагностическое значение.

На  установочной стадии рекомендуется проводить  ролевые  игры, направленные  на

отработку  умений  для  участия  в  ролевой  игре. С  этой  целью можно  использовать  игры,
предложенные Кье-лом Рудестамом для групповой психотерапии (Рудестам, 1998).

Игра 1
Цель:

отработка участниками группы умений ролевой игры.

Ход занятий:

группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По

сигналу  психолога  группа  участников  внешнего  круга  движется  по  часовой  стрелке, а
внутренняя группа -- против часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавли-
ваются  и  поворачиваются  лицом  друг  к  другу.  Находящиеся  во  внешнем  круге  играют
роль полицейских, дающих указание по движению своим партнерам во внутреннем круге,
которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение

трех  минут, затем  в  течение  двух  минут  делятся  с  партнерами  мыслями  и  чувствами
относительно своего игрового опыта.

301

Для  развития  спонтанности  группы  можно  использовать  игру

«Монолог  с

двойником».

Цель:

развитие спонтанности поведения у членов группы.

Ход  занятий:

психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и

произнести монолог.

Инструкция:

«Начинайте  говорить  о  своих  мыслях, чувствах, переживаниях. Не

произносите  речь, а просто излагайте  вслух свои мысли. Можете  свободно двигаться  по
комнате. Представьте  себе, что  вы  один  в  комнате». Через  несколько  минут  психолог
предлагает  желающим  подросткам  сыграть  его, представить  чувства  и  мысли
произносящего монолог, скопировать его поведение. Каждый член группы должен иметь
возможность хотя бы один раз поработать двойником.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких занятий для сплочения

группы, формирования спонтанного, естественного поведения ее членов.

На  стадии

действия

проводятся  ролевые  игры  по  образцу  реальной  жизни.

Например, психолог  выполняет  роль  родителя  или  приятеля  и  предлагает  подростку
разрешить предложенную ситуацию и выбрать наиболее приемлемые варианты выхода из
нее. Все  члены  группы  выступают  в  главной  роли  и  разрешают  ситуацию. В  процессе
ролевого  проигрывания  ситуации, где  проблема  подростка  проявляется  наиболее  ярко,
необходимо, чтобы подросток показывал свои действия свободно, в субъективной манере,
каким бы искаженным не представлялся этот показ психологу и наблюдателям. Психолог
в  процессе  игры  подростка  анализирует  травмирующие  его  переживания, которые
вызывают определенный способ реагирования на эту ситуацию в игре. С другой стороны,
в  процессе  игры  перед  психологом  стоит  задача  подвести  подростка  к  необходимости
искать  новые  способы  эмоционального  реагирования  на  конфликт. Это  достигается  с
помощью следующих психологических техник:

1.  Психолог, включаясь  в  ролевую игру, выполняя определенную роль (например,

роль родителя), ставит перед подростком новые задачи, тем самым побуждая его к поиску
новых способов эмоционального реагирования.

2.   Психолог  привлекает  к  выполнению  роли  других  подростков  с  идентичными

проблемами.

302
На  данном  этапе  психолог  обучает  подростка  новым  способам  реагирования  на

привычные конфликтные ситуации.

На  стадии

интерпретации

психолог  совместно  с  другими  участниками  игры

предлагает  подростку  варианты  альтернативного  поведения. Например, на  доске
выписываются все предложенные варианты поведения, обсуждаются варианты, наиболее
приемлемые для подростка.

На  четвертой,

оценочной

стадии  необходимо  учитывать  такие  параметры, как

степень  эмоциональной  стабильности  подростка  после  занятия, состояние  комфорта,
степень рефлексии, оптимизма и реальные планы подростка на будущее.

Особое значение в психокоррекции поведения детей и подростков с дисгармонией в

развитии является обучение их расширению диапазона возможных вариантов поведения в
трудных для них ситуациях.

Это достигается с помощью игровых методов, таких как сю-жетно-ролевые игры и

игры-драматизации.

В  процессе  проведения  таких  игр  необходимо  учитывать  возраст  детей. Для  детей

дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется проводить занятия в форме

игры с использованием кукол, масок и других игровых материалов. Детям предлагаются
игры-драматизации, в которых отражены их поведенческие особенности.

Например, у  девочки  семи  лет  наблюдался  выраженный  эгоцентризм, что

проявлялось в желании быть в центре внимания, в бурных протестах, когда ей отказывали
в удовлетворении ее просьб. Перед началом коррекцион-ной работы психолог совместно с
родителями  изучал  реальные  ситуации, при  которых  у  девочки  возникали
патохарактерологические реакции, и на основе этого были разработаны сценарии игровой
психокоррекции. В игре  участвовали психолог, кот Мурзик (кукла) и девочка. Психолог
выполнял роль ведущего, кот Мурзик был главным героем и в процессе игры реагировал
на  ситуации  таким же образом, как девочка в реальной жизни (был  упрямым, закатывал
истерики, ругался и даже пытался драться). Девочка выступала в роли подруги кота, его
матери, бабушки, воспитательницы и пр. После каждого игрового сеанса психолог вместе
с  девочкой  обсуждал  поведение  Мур-зика, обращал  внимание  на  негативные  и
позитивные  стороны  его  поступков. После  занятия  девочке  предлагалось  домашнее
задание – придумать

303

ситуации, где  Мурзик  ведет  себя  правильно, проявляет  героизм  и  пр. После  двух

месяцев  игровой  коррекции  родители  обратили  внимание  на  улучшение  поведения
ребенка.

Для  подростков  рекомендуются  специальные  групповые  занятия  с  использованием

игр-драматизаций, в  которых  должны  быть  отражены  потребности  и  проблемы  каждого
участника  группы. С  этой  целью  целесообразно  использовать  психотехники, разрабо-
танные А. Б. Добровичем (1987).

Например, игра

«Свое пространство»,

психологический смысл которой направлен:

1) на  углубление  самосознания  одного  из  участников  занятий; 2) утверждение  в  глазах
группы  значимости  личности  конкретного  участника; 3) выявление  косвенным  путем
(через  реализацию  игрового  задания) отношений  данной  личности  к  каждому  из  членов
группы.

Ход занятий:

психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или

сесть  в  центр  игровой  площадки, а  всех  остальных  участников  группы  просят  тесно
сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку сле-
дующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся
многочисленные  планеты — другие  люди. Те  из  них, чье  притяжение  вами  ощущается
сильнее, естественно, займут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся
подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточьтесь.... Теперь откройте
глаза. Медленно  поворачивайтесь  вокруг  своей  оси. Каждому, кто  окружает  вас,
поочередно сообщайте, в каком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек
не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения,
командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают
игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на ме-
сте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После размещения  участников игры
вокруг «светила» психолог  дает  следующую  инструкцию: «Вы  создали  сейчас  свое
психологическое  пространство. Хорошо  вам  в  нем?...Если  не  вполне, можете  внести
любые  изменения  в  расположение  окружающих  вас  людей. Добивайтесь  такой
расстановки, чтобы ощутить чувство комфорта вну-

304
три  данной  среды». Расстановку  играющих  после  первой  инструкции  можно

рассматривать  как  демонстрацию  симпатий  или  антипатий  подростка. Однако  среди
участников  игры, удаленных  на  значительное  расстояние  или  вообще «изгнанных»,

нередко находятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от
группы. Точно  так  же  среди  играющих, оставленных  близко, могут  оказаться  лица,
безразличные или даже антипатичные подростку. Расстановка после второй инструкции в
большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется
последующее  обсуждение  группой  действий  подростка. В  заключение  игры  психолог
объявляет: «Право любого играющего формировать свое пространство в этой игре так, как
ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи образом мысли, но интуиция
все-таки  у  каждого  своя». После  этого  можно  предложить  быть «светилом» другому
подростку. Однако не  рекомендуется  проводить  занятия  более чем  с тремя  подростками
— «светилами», так как это может быстро надоесть остальным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подростку, имеющему низкий

статус, рекомендуется  проводить  игру

«Почетный  гость»,

которая  направлена  на

решение следующих задач:

1)   Формирование у подростка положительного статуса в группе.
2)   Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.
Психолог  объясняет  сущность  игры: «Сейчас  один  из  вас  на  время  покинет

помещение  и  подождет  за  дверью, пока  его не вызовут. Из  остальных мы выберем  семь
человек  в  состав  жюри, которые  будут  оценивать  по  пятибалльной  шкале  поведение
каждого участника игры. Задача состоит  вот в чем: человек  за  дверью — ваш почетный
гость. Вообразите  себе, что  он  очень  уважаемый  человек, имеет  много  заслуг. Когда  он
войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то
рассказать, в  общем, сделать  так, чтобы  ему  было  не  скучно. Члены  жюри, принимая
решение  независимо  друг  от  друга, снижают  оценку  тем, кто  поведет  себя  с  гостем
слишком  сухо  или  слишком  формально, подобострастно  или  грубо, скованно  или
раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

305

Во  время  занятий  можно  производить  видеозапись  и  после  окончания  игры

коллективно  обсуждать  поведение  каждого  участника. Роль  почетного  гостя
рекомендуется предложить подростку, имеющему низкий статус в группе, неустойчивую
самооценку. Опыт  нашей  работы  показал  высокую  эффективность  данной  игровой
техники  в  коррекции  не  только  межличностных  отношений, но  и  в  формировании
адекватных способов общения.

Ролевое взаимодействие подростков в процессе групповых игр можно разделить на

четыре основных этапа:

1.  Подготовка группы к проигрыванию ситуации.
2.   Кристаллизация группы в процессе «разминки».
3.   Импровизация или инсценизация.
4.  Дискуссия по перестройке структуры роли и поведения в группе и обществе.
Темы, выбираемые для ролевой импровизации, должны соответствовать жизненному

опыту играющих. Возможно дозированное проведение игровой процедуры с постепенным
усложнением ролевых задач.

Гройсман А. Л. (1992) предлагает следующие психотехнические приемы в процессе

ролевой психокоррекции:

«Смена ролей», что способствует формированию взаимопонимания «отцов и детей».

Например, психолог  берет  на  себя  роль  ученика, а  ученик — учителя. Такие  игры
способствуют  нейтрализации  и  разрешению  драматических  коллизий  и  правильному
адаптивно-интегральному исполнению жизненных ролей.

Методика «дублирования  ролей», когда  каждый  из  играющих  поочередно

проигрывает  одну  и  ту  же  конфликтную  ситуацию. Это  способствует  лучшему
пониманию  символики  собственной  жизненной  роли, нахождению  недостатков  и
формированию рефлексии.