Файл: Блейхер В.М., Крук И.В. - Клиническая патопсихология.pdf

определенных

престижных

в

глазах

подростка

профессий

  (

води

-

теля

, 

летчика

). 

Переход

к

применению

личностных

опросников

целесообразен

после

установления

доброжелательных

отношений

между

подростком

и

исследующим

.

Наиболее

широко

в

детской

психиатрии

применяются

психо

-

логические

методики

для

диагностики

умственного

развития

.

В

. 

И

. 

Лубовский

 (1999) 

приводит

в

качестве

основных

методо

-

логических

принципов

диагностики

психического

развития

сле

-

дующие

:

1)

комплексный

подход

к

диагностике

  (

психологическое

обсле

-

дование

представляет

органическую

часть

данных

, 

рассматри

-

ваемую

вместе

с

данными

других

специалистов

), 

2)

качественный

анализ

показателей

, 

получаемых

при

примене

-

нии

диагностических

заданий

, 

3)

системный

подход

к

построению

исследования

и

рас

-

смотрению

его

результатов

, 

4)

динамический

подход

 — 

построение

диагностического

обсле

-

дования

с

учетом

возрастных

особенностей

ребенка

и

особен

-

ностей

его

текущего

состояния

, 

5)

выявление

потенциальных

возможностей

ребенка

. 

Диагностика

недостатков

развития

включает

в

себя

три

этапа

.

Первый

этап

 — 

скрининг

, 

выявление

отклонений

в

развитии

без

точной

их

квалификации

.

Второй

этап

 — 

собственно

дифференциальная

диагностика

, 

определение

типа

  (

вида

, 

категории

) 

нарушения

развития

и

, 

как

следствие

этого

, 

направленности

обучения

ребенка

  (

подростка

), 

вида

образовательного

учреждения

для

него

.

Третий

этап

 — 

раскрытие

индивидуальных

способностей

ре

-

бенка

 (

подростка

), 

характеристика

его

познавательной

деятельно

-

сти

, 

эмоционально

-

волевой

сферы

, 

работоспособности

, 

которые

должны

приниматься

во

внимание

при

индивидуальной

коррек

-

ционно

-

развивающей

работе

.

Использование

психометрических

методик

 («

Станфордская

ревизия

шкалы

интеллекта

Бине

 — 

Симона

», 

шкала

развития

Ге

-

зелла

, 

шкала

Векслера

для

детей

и

др

.) 

вызывает

у

ряда

исследо

-

вателей

возражения

. .

401

В

первую

очередь

речь

идет

о

необходимости

критического

отношения

к

интеллектуальному

коэффициенту

, 

получаемому

при

таких

исследованиях

. 

Ставится

под

сомнение

возможность

прогностической

интерпретации

получаемых

данных

  (

Б

. 

В

. 

Зей

-

гарник

, 

С

. 

Я

. 

Рубинштейн

, 1983).

Д

. 

Н

. 

Исаев

 (1982) 

подчеркивает

, 

что

большая

часть

стандар

-

тизованных

психометрических

методик

показывает

не

столько

одаренность

детей

, 

сколько

их

развитие

, 

находящееся

под

влия

-

нием

условий

воспитания

и

, 

в

широком

смысле

, 

культуры

, 

в

ко

-

торых

они

воспитываются

.

Многие

задания

психометрических

шкал

адресуются

к

школь

-

ным

знаниям

и

выявляют

их

, 

а

не

природные

способности

.

В

. 

И

. 

Лубовский

 (1999) 

пишет

о

том

, 

что

широко

известные

и

применяемые

психологами

нашей

страны

системы

тестов

, 

соз

-

данных

за

рубежом

 (

детские

тесты

Векслера

, 

Станфорд

 — 

Бине

и

др

.), 

переведенные

и

адаптированные

к

нашим

условиям

, 

не

ре

-

шают

задачи

дифференциальной

психодиагностики

; 

необходимо

определить

возможность

и

границы

применения

отдельных

мето

-

дик

.

Использование

психометрических

методик

обязательно

долж

-

но

дополняться

применением

методик

, 

позволяющих

получить

качественные

характеристики

отдельных

психических

процессов

. 

При

этом

необходимо

помнить

о

тесном

взаимодействии

всех

психических

процессов

 — 

восприятия

, 

памяти

, 

мышления

.

Для

исследования

зрительного

восприятия

применяются

кар

-

тинки

с

изображением

предметов

, 

сюжетные

картинки

.

При

нарушениях

восприятия

, 

умственной

отсталости

узнава

-

ние

силуэтных

, 

контурных

, 

незавершенных

, 

перечеркнутых

или

наложенных

друг

на

друга

рисунков

затруднено

. 

Рассказ

по

сю

-

жетной

картинке

, 

после

того

как

картинка

убрана

, 

позволяет

су

-

дить

о

наблюдательности

.

При

анализе

рассказов

следует

учитывать

 3 

стадии

восприятия

, 

выделенные

 A. Binet 

и

 W. Stern (

цитируется

по

М

. 

П

. 

Кононовой

, 

1963): 

предметную

стадию

, 

на

которой

описание

ограничивается

перечислением

вещей

; 

стадию

действия

, 

на

которой

указываются

действия

изображенных

на

картинке

лиц

; 

стадию

отношений

, 

на

которой

отмечаются

отношения

между

предметами

и

лицами

 — 

пространственные

, 

временные

, 

причинные

. A. Binet 

и

 W. Stern 

считали

, 

что

предметная

стадия

характерна

для

детей

 7 

лет

, 

ста

-

дия

действия

 — 

для

детей

 7—10 

лет

, 

стадия

отношений

 — 

для

402

детей

 11—12 

лет

. 

М

. 

П

. 

Кононова

 (1963) 

указывает

, 

что

стадии

вос

-

приятия

могут

быть

пройдены

в

более

короткий

срок

. 

Рассказы

, 

составляемые

одним

ребенком

, 

могут

в

самых

различных

пропор

-

циях

сочетать

черты

всех

стадий

восприятия

. 

Характер

пересказа

во

многом

определяется

инструкцией

, 

которая

дана

ребенку

.

Рассказ

по

сюжетной

картинке

дает

информацию

о

характере

восприятия

, 

речевом

развитии

ребенка

, 

его

словарном

запасе

, 

на

-

личии

или

отсутствии

аграмматизмов

, 

а

также

, 

что

очень

важно

, 

о

способности

к

осмысливанию

сюжета

, 

об

умении

определить

ос

-

новное

содержание

картинки

.

Для

исследования

внимания

у

школьников

могут

быть

исполь

-

зованы

те

же

методики

, 

что

и

у

взрослых

, — 

корректурная

проба

, 

отыскивание

чисел

с

помощью

таблиц

Шульте

. 

У

дошкольников

с

этой

целью

применяется

методика

Пьерона

 — 

Рузера

  (

М

. 

П

. 

Ко

-

нонова

, 1963), 

вариант

методики

В

. 

М

. 

Когана

в

модификации

Э

. 

А

. 

Коробковой

 (

Т

. 

В

. 

Терехова

, 1976).

Методика

Пьерона

 — 

Рузера

представляет

собой

вариант

за

-

дания

на

подстановку

 (

субституцию

) 

знаков

. 

Используется

бланк

с

 10 

строчками

разных

фигур

  (

по

 10 

в

строчке

), 

которые

нужно

заполнить

различными

значками

по

образцу

. 

При

обработке

дан

-

ных

учитывается

то

, 

как

ребенок

заполняет

фигуры

  (

старательно

или

небрежно

), 

с

какого

времени

он

начинает

работать

по

памяти

, 

без

опоры

на

образец

, 

отмечается

время

, 

необходимое

для

запол

-

нения

 1 

строки

 (

или

количество

знаков

, 

просмотренных

за

 1 

мин

), 

время

выполнения

всего

задания

, 

количество

ошибок

.

По

данным

Л

. 

Н

. 

Поперечной

, 

И

. 

А

. 

Коробейникова

, 

С

. 

Я

. 

Ру

-

бинштейн

, 

В

. 

Н

. 

Зухаря

 (1978), 

обследовавших

здоровых

детей

в

период

предшкольной

диспансеризации

, 

за

 3 

мин

дети

успевают

заполнить

в

среднем

от

 50 

до

 80 

фигур

. 

По

данным

Т

. 

В

. 

Тереховой

(1976), 

здоровые

дети

тратили

на

выполнение

задания

от

 5,52 

мин

. 

до

 9,4 

мин

. 

По

нашим

данным

, 

здоровые

дети

 6—7 

лет

за

-

полняют

 100 

фигур

за

 (4,7±1,4)

мин

, 

допуская

при

этом

 (0,30+0,04) 

ошибки

.

Об

устойчивости

внимания

судят

не

по

длительности

выпол

-

нения

задания

, 

а

по

количеству

ошибок

, 

наличию

или

отсутствию

ускорения

темпа

работы

к

концу

задания

,

403

которое

свидетельствует

о

хорошей

упражняемости

, 

по

наличию

замедления

темпа

работы

к

концу

задания

, 

свидетельствующего

об

утомляемости

, 

по

тенденции

к

разнообразию

деятельности

, 

свидетельствующей

о

повышенной

пресыщаемости

.

Мы

применяли

методику

Пьерона

 — 

Рузера

для

обследования

детей

с

клинически

выраженными

неустойчивостью

внимания

, 

истощаемостью

. 

Однако

они

удовлетворительно

выполняли

зада

-

ния

, 

что

объяснялось

, 

по

-

видимому

, 

положительным

эмоциональ

-

ным

отношением

к

ситуации

патопсихологического

исследова

-

ния

. 

В

связи

с

этим

нами

предложена

модификация

методики

Пьерона

 — 

Рузера

, 

заключающаяся

в

том

, 

что

после

выполнения

одного

задания

ребенку

дают

второй

аналогичный

бланк

, 

но

при

этом

предлагается

подставлять

те

же

значки

в

другие

фигуры

: 

ес

-

ли

в

 1-

м

задании

в

квадраты

подставлялась

точка

, 

то

во

 2-

м

 — 

в

квадрат

подставляется

вертикальная

черта

, 

а

точка

подставляется

в

треугольник

. 

Задание

оказалось

трудным

для

детей

с

инертными

психическими

процессами

, 

замедлялся

процесс

  «

врабатывания

», 

что

свидетельствовало

о

трудностях

в

переключении

внимания

. 

При

выполнении

 2-

го

задания

появлялись

глубокие

вздохи

, 

зе

-

вота

, 

дети

пытались

уклониться

от

продолжения

исследования

, 

увеличивалось

количество

допускаемых

ошибок

.

Если

ребенок

доводил

выполнение

задания

до

конца

, 

ему

предлагалось

заполнить

 3-

й

бланк

следующим

образом

: 

все

не

-

четные

строчки

 — 

по

образцу

 1-

го

задания

, 

все

четные

 — 

по

об

-

разцу

 2-

го

. 

Для

умственно

отсталых

детей

и

детей

с

выраженной

церебрастенией

приходилось

несколько

раз

повторять

инструк

-

цию

. 

Задание

оказалось

совершенно

невыполнимым

для

умствен

-

но

отсталых

детей

; 

у

детей

с

церебрастенией

различного

проис

-

хождения

и

астеническими

состояниями

, 

соматогенно

и

психо

-

генно

обусловленными

, 

выявлялись

истощаемость

, 

пресыщае

-

мость

: 

количество

ошибок

резко

возрастало

, 

ребенок

терял

инте

-

рес

к

тому

, 

правильно

ли

он

выполняет

задание

, 

заполняя

фигурки

наугад

. 

Участи

обследуемых

отмечалось

включение

компенсатор

-

ных

механизмов

: 

появлялась

внешняя

, 

не

обращенная

к

собесед

-

нику

, 

речь

, 

некоторые

дети

находили

более

рациональные

спосо

-

бы

действия

: 

переходя

от

строки

к

строке

, 

убирали

из

поля

своего

зрения

ненужный

в

данный

момент

образец

.

404

Для

исследования

работоспособности

у

дошкольников

приме

-

няется

вариант

методики

В

. 

М

. 

Когана

, 

в

котором

используются

25 

карточек

с

различными

по

цвету

и

форме

фигурами

и

доска

с

25 

клетками

, 

где

слева

по

вертикали

нанесены

 5 

цветных

пятен

и

сверху

по

горизонтали

нарисованы

 5 

форм

, 

в

соответствии

с

имеющимися

на

карточках

.

Работа

включает

 4 

этапа

: 

пересчитывание

карточек

 (

Т

1

); 

пере

-

счет

с

одновременной

сортировкой

по

цвету

 (

Т

2

); 

пересчет

с

сор

-

тировкой

по

форме

  (

Т

З

), 

раскладка

на

доске

с

одновременным

учетом

цвета

и

формы

карточек

и

пересчетом

  (

Т

4

). 

Фиксируется

время

пересчета

каждых

 5 

карточек

на

всех

этапах

работы

и

об

-

щее

время

выполнения

каждого

этапа

. 

Вычисляется

так

называе

-

мый

дефицит

времени

:

Д

 = 

Т

4 

- (

Т

2

 + 

Т

3

).

У

здоровых

детей

работа

сопровождается

интересом

, 

ошибки

носят

эпизодический

характер

и

представляют

собой

временную

потерю

счета

, 

раскладку

одноименных

групп

на

 2-

м

и

 3-

м

этапах

, 

раскладывание

карточек

без

одновременного

совмещения

призна

-

ков

на

 4-

м

этапе

. 

Здоровые

дети

на

всех

этапах

работы

исправля

-

ют

ошибки

самостоятельно

при

указании

на

них

. 

Дети

с

церебра

-

стеническими

состояниями

, 

начиная

со

 2-

го

этапа

, 

сбиваются

со

счета

. 

У

них

увеличивается

время

выполнения

задания

, 

появляют

-

ся

одноименные

группы

; 

на

 3-

м

этапе

часто

отмечается

переход

от

сортировки

по

форме

к

предыдущему

способу

. 

На

 4-

м

этапе

дети

нуждаются

в

дополнительной

помощи

: 

исследующий

рас

-

кладывает

карточки

вместе

с

ребенком

до

тех

пор

, 

пока

он

не

уложит

самостоятельно

 3 

карточки

правильно

. 

После

этого

инст

-

рукцию

можно

считать

усвоенной

и

начинать

хронометрирова

-

ние

. 

По

нашим

наблюдениям

, 4-

й

этап

у

здоровых

детей

и

детей

с

церебрастеническими

состояниями

проходит

с

постепенным

улучшением

качества

работы

, 

так

как

заполнение

большого

числа

клеток

на

доске

создает

дополнительные

ориентиры

, 

помогающие

быстрее

найти

место

для

каждой

карточки

. 

Для

выполнения

 4-

го

этапа

умственно

отсталым

детям

необходима

значительно

боль

-

шая

помощь

для

усвоения

инструкции

. 

Они

, 

как

правило

, 

неспо

-

собны

к

распределению

внимания

, 

раскладывают

карточки

либо

по

форме

, 

либо

по

цвету

. 

Некоторые

из

них

после

 3—4 

правильно

разложенных

карточек

перестают

придерживаться

инструкции

,

405