Файл: Блейхер В.М., Крук И.В. - Клиническая патопсихология.pdf

начинают

действовать

наугад

. 

Для

исследования

памяти

наиболее

часто

применяются

мето

-

дика

заучивания

 10 

слов

, 

исследование

памяти

на

изображение

предметов

путем

узнавания

. 

По

данным

литературы

, 

здоровые

дети

при

первом

предъявлении

воспроизводят

 4—5 

слов

, 

при

пя

-

том

 8—10 

слов

. 

Стабильное

увеличение

количества

воспроизво

-

димых

слов

отмечается

примерно

у

половины

здоровых

детей

, 

у

остальных

динамика

количества

воспроизводимых

слов

неравно

-

мерна

. 

При

большой

истощаемости

дети

сначала

могут

удержать

в

памяти

 5—6 

слов

, 

а

при

последующих

повторениях

вос

-

производят

все

меньше

слов

. 

У

некоторых

детей

с

астеническими

состояниями

быстро

наступает

пресыщение

данным

видом

дея

-

тельности

, 

что

выражается

в

нарастающем

безразличии

к

резуль

-

татам

исследования

. 

При

исследовании

можно

применять

стиму

-

ляцию

 — 

если

ребенок

воспроизводит

слова

медленно

, 

как

бы

неохотно

, 

исследующий

говорит

: «

Еще

! 

Постарайся

вспомнить

еще

!». 

У

детей

с

гиперкинетическим

синдромом

часто

отмечается

вплетение

лишних

слов

. 

Для

исследования

памяти

на

изображение

предметов

исполь

-

зуется

набор

из

 36 

картинок

; 12 

из

них

пронумерованы

на

обрат

-

ной

стороне

, 

они

представляют

собой

основной

набор

. 

После

предъявления

их

смешивают

с

остальными

 24, 

раскладывают

по

 6 

в

ряд

и

просят

обследуемого

найти

те

картинки

, 

которые

были

показаны

ему

раньше

. 

Результаты

исследования

позволяют

судить

об

объеме

памяти

 — 

по

количеству

правильно

узнанных

картинок

и

точности

памяти

 — 

по

числу

карточек

, 

которые

исследуемый

расположил

именно

в

той

последовательности

, 

в

которой

он

их

видел

в

первый

раз

. 

Данные

о

памяти

детей

, 

полученные

при

ис

-

следовании

этим

методом

, 

в

меньшей

степени

зависят

от

исто

-

щаемости

и

пресыщаемости

памяти

ребенка

. 

Чем

меньше

ребе

-

нок

, 

тем

больше

количество

ошибок

памяти

. 

По

данным

М

. 

П

. 

Кононовой

 (1963), 

в

возрасте

 14—15 

лет

число

ошибок

мини

-

мально

. 

Для

исследования

мышления

детей

наиболее

часто

ис

-

пользуются

методики

классификации

предметов

, 

исключения

предметов

, 

объяснение

сюжетных

картин

, 

установление

последо

-

вательности

событий

, 

обучающий

эксперимент

. 

406

Методика

классификации

применяется

для

исследования

про

-

цессов

обобщения

и

абстрагирования

. 

Для

обследования

подрост

-

ков

применяется

стандартный

набор

из

 70 

карточек

, 

для

обследо

-

вания

детей

дошкольного

и

младшего

школьного

возрастал

. 

Н

. 

Поперечной

, 

И

. 

А

. 

Коробейниковым

, 

С

. 

Я

. 

Рубинштейн

, 

В

. 

П

. 

Зу

-

харем

 (1978) 

отобраны

из

стандартного

набора

 15 

карточек

: 

мо

-

ряк

, 

свинья

, 

платье

, 

ландыш

, 

лиса

, 

куртка

, 

мак

, 

уборщица

, 

голубь

, 

яблоко

, 

книги

, 

бабочка

, 

ребенок

, 

дерево

, 

кастрюля

. 

Суть

задания

заключается

в

том

, 

чтобы

распределить

все

карточки

на

группы

и

каждой

группе

дать

обобщенные

названия

: 

люди

, 

животные

, 

ве

-

щи

, 

растения

.

На

результатах

, 

полученных

при

исследовании

по

методике

классификации

, 

сказывается

состояние

внимания

, 

работоспособ

-

ности

. 

Методика

классификации

позволяет

выявить

способность

к

обобщению

у

детей

с

недоразвитием

речи

: 

такие

дети

, 

даже

обра

-

зовывая

группы

правильно

, 

испытывают

затруднения

при

их

на

-

зывании

. 

Затруднения

при

назывании

групп

встречаются

и

у

здо

-

ровых

детей

. 

Иногда

дети

отказываются

называть

группы

, 

боясь

допустить

ошибку

, 

что

свидетельствует

о

повышенной

тормози

-

мости

.

Методика

исключения

предметов

в

меньшей

мере

выявляет

работоспособность

и

устойчивость

внимания

, 

в

большей

мере

предъявляет

требования

к

логической

обоснованности

, 

четкости

формулировок

 (

С

. 

Я

. 

Рубинштейн

, 1970). 

Здоровые

дети

начиная

с

 6 

лет

понимают

смысл

инструкции

, 

правильно

решают

первые

 3 

или

 4 

задачи

. 

При

этом

у

некоторых

обнаруживается

бедность

ак

-

тивного

словарного

запаса

, 

заключающаяся

в

недостаточном

ко

-

личестве

обобщающих

слов

.

Правильно

объединяя

посуду

и

исключая

часы

, 

ребенок

объ

-

ясняет

свое

 «

решение

»:

«

Это

из

чего

пьют

, 

едят

», 

объединив

головные

уборы

и

исклю

-

чив

сапоги

: «

Это

что

на

голову

одевают

, 

а

это

 — 

на

ноги

».

В

приведенных

примерах

решения

мотивированы

правильно

, 

но

не

сформулировано

общее

понятие

для

обозначения

объеди

-

няемых

предметов

.

Для

умственно

отсталых

детей

инструкция

часто

остается

не

-

понятной

, 

они

исключают

предмет

наугад

, 

вместо

мотивировки

решения

повторяют

инструкцию

:

407

«

Потому

что

эти

предметы

похожи

между

собой

, 

а

этот

не

подхо

-

дит

». 

Умственно

отсталые

дети

 8—9 

лет

иногда

могут

правильно

решить

задачи

средней

трудности

, 

объясняя

свои

действия

, 

они

исхо

-

дят

из

практического

использования

предметов

, 

ситуационной

их

свя

-

зи

. 

Например

, 

объясняя

, 

почему

исключены

часы

, 

а

оставлены

чашка

, 

кружка

и

тарелка

, 

ребенок

говорит

: «

Здесь

завтрак

. 

На

стол

ставят

тарелку

, 

чашку

, 

кружку

. 

А

часы

зачем

. 

Упадут

, 

разобьются

, 

их

надо

на

буфет

поставить

». 

О

группе

головных

уборов

: «

Это

все

продается

в

одном

магазине

. 

Тут

примеряют

, 

в

зеркало

смотрят

. 

А

тут

 — 

сапоги

. 

Здрасьте

! 

Тетя

продавщица

ка

-

ак

закричит

!». 

Конкретность

мышле

-

ния

, 

непонимание

абстракции

отражаются

в

попытках

объединить

не

3, 

а

 2 

предмета

, 

исключив

также

 2, 

например

, 

объединяется

чашка

и

кружка

, 

исключается

тарелка

и

будильник

или

объединяются

чашка

и

тарелка

 («

Они

из

одного

набора

»), 

объединяются

сапоги

и

фуражка

(«

Они

для

дяди

военного

»).

Для

некоторых

детей

и

подростков

, 

больных

шизофренией

, 

характерно

правильное

выполнение

инструкции

, 

но

обобщение

они

производят

по

так

называемым

слабым

признакам

. 

В

некото

-

рых

формулировках

проявляется

разноплановость

суждений

.

Исследование

мышления

в

детской

психиатрии

часто

приме

-

няется

для

дифференциальной

диагностики

умственной

отстало

-

сти

и

пограничных

форм

интеллектуальной

недостаточности

. 

Важным

дифференциально

-

диагностическим

критерием

является

обучаемость

ребенка

. 

Для

выявления

  «

зоны

ближайшего

разви

-

тия

» (

Л

. 

С

. 

Выготский

, 1934), 

по

которой

можно

судить

об

обу

-

чаемости

ребенка

, 

патопсихологические

методики

строятся

по

принципу

  «

обучающего

эксперимента

». 

Избираются

заведомо

трудные

для

ребенка

задания

, 

а

затем

исследующий

помогает

ре

-

шить

задачу

, 

оказывая

ему

помощь

в

виде

 «

уроков

». 

Помощь

экс

-

периментатора

строго

регламентирована

, «

уроки

» 

фиксированы

инструкцией

.

В

последние

годы

широко

применяется

методика

обучающего

эксперимента

. 

Материалом

для

методики

служат

два

набора

кар

-

точек

  (

по

 24 

в

каждом

) 

с

изображением

геометрических

фигур

, 

различающихся

цветом

, 

формой

и

величиной

. 

Один

набор

ис

-

пользуется

в

основном

задании

, 

второй

 — 

в

контрольном

. 

Карточ

-

ки

основного

набора

дублируются

на

отдельной

таблице

, 

исполь

-

зуемой

для

изучения

ориентировочной

деятельности

. 

Экспери

-

мент

делится

на

 3 

этапа

: 

ориентировочный

, 

основное

задание

и

аналогичное

задание

.

Ориентировочный

этап

заключается

в

том

, 

что

ребенку

издали

показывают

карточки

основного

набора

со

словами

: «

Эти

карточ

-

ки

надо

разложить

на

группы

 — 

подходящие

с

подходящими

. 

Но

сначала

посмотри

на

эту

доску

 — 

тут

они

все

нарисованы

 — 

по

-

думай

, 

как

будешь

делать

». 

Предъявляется

таблица

в

течение

 30 

с

, 

фиксируются

слова

и

действия

испытуемого

. 

Основное

задание

состоит

из

 3 

задач

. 

Первая

задача

начинается

с

инструкции

: «

Раз

-

ложи

эти

карточки

: 

подходящие

с

подходящими

, 

можешь

сделать

3 

или

 4 

группы

». 

После

инструкции

в

течение

 30 

с

фиксируются

действия

и

высказывания

ребенка

. 

Ребенок

может

начать

пра

-

вильную

группировку

по

цвету

или

по

форме

, 

если

же

он

не

смог

выделить

признак

, 

исследующий

начинает

обучение

с

выделения

цвета

. 

Первый

урок

: 

выбираются

 2 

карточки

, 

различающиеся

только

одним

признаком

, 

например

, 

большой

желтый

круг

и

большой

красный

круг

, 

у

ребенка

спрашивают

: «

Чем

отличаются

эти

карточки

? 

Они

отличаются

цветом

: 

одна

жёлтая

, 

другая

крас

-

ная

» (

если

ребенок

сам

не

называет

различие

). 

Затем

в

течение

 30 

с

фиксируются

действия

и

высказывания

испытуемого

. 

Если

пра

-

вильное

раскладывание

не

начато

, 

то

дается

второй

урок

. 

Выбира

-

ется

карточка

, 

сходная

с

одной

из

двух

, 

лежащих

на

столе

, 

по

цве

-

ту

, 

например

большой

желтый

треугольник

, 

и

задается

вопрос

: 

«

Куда

мы

положим

эту

карточку

 — 

сюда

или

сюда

?». 

Если

ребенок

не

дает

верного

ответа

, 

исследующий

продолжает

: «

Мы

положим

ее

сюда

, 

потому

что

она

тоже

желтая

». 

Если

через

 30 

с

правильная

группировка

фигур

не

начата

, 

дается

третий

урок

. 

Рядом

с

преды

-

дущими

выкладывается

еще

одна

карточка

 — 

зелёного

цвета

 — 

со

словами

: «

Сюда

будем

класть

все

жёлтые

, 

сюда

 — 

все

красные

, 

сюда

 — 

все

зелёные

». 

Если

этой

помощи

недостаточно

, 

иссле

-

дующий

продолжает

обучение

с

интервалами

в

 30 

с

. 

Четвертым

, 

пятым

и

последующими

уроками

обозначается

укладка

каждой

последующей

карточки

, 

выполненная

с

соответствующими

сло

-

весными

пояснениями

самим

исследующим

. 

В

протоколе

отмеча

-

ется

номер

урока

и

дальнейшие

действия

ребенка

. 

По

окончании

раскладки

фиксируется

общее

время

, 

затем

исследующий

говорит

: 

«

Ты

разложил

карточки

на

группы

, 

скажи

мне

, 

как

ты

их

раскла

-

дывал

, 

почему

ты

положил

вместе

именно

эти

карточки

, 

а

не

дру

-

гие

?». 

Если

ребенок

не

может

ответить

на

этот

вопрос

, 

исследую

-

щий

сам

формулирует

принцип

группировки

: «

Мы

разложили

карточки

по

цвету

: 

зеленые

, 

красные

и

желтые

». 

В

протокол

зано

-

сятся

слова

ребенка

.

409

Вторая

задача

начинается

с

того

, 

что

исследующий

пе

-

ремешивает

карточки

и

передает

их

ребенку

со

словами

: «

Теперь

разложи

их

по

-

другому

, 

тоже

подходящие

с

подходящими

, 

но

уже

иначе

 — 

на

 4 

группы

». 

Если

ребенок

начинает

группировать

кар

-

точки

по

признаку

, 

использовавшемуся

в

первой

задаче

, 

это

фик

-

сируется

в

протоколе

как

проявление

инертности

. 

Если

правиль

-

ная

раскладка

не

начата

в

течение

 30 

с

, 

исследующий

начинает

обучение

по

схеме

, 

ориентируя

ребенка

на

признак

формы

.

Третья

задача

начинается

с

инструкции

, 

предлагающей

ребенку

разложить

карточки

на

две

группы

. 

Помощь

оказывается

по

той

же

схеме

, 

но

с

ориентацией

на

величину

Фиксируется

время

выполнения

второй

и

третьей

задач

и

уточ

-

няется

принцип

раскладки

в

словесной

форме

так

же

, 

как

и

в

пер

-

вой

задаче

.

Количество

карточек

контрольного

набора

, 

применяемого

для

выполнения

аналогичного

задания

, 

может

быть

сокращено

до

 12 

(2 

формы

, 2 

величины

, 3 

цвета

). 

Инструкция

к

заданию

дается

та

-

кая

: «

Ты

уже

научился

раскладывать

карточки

. 

Это

 — 

другие

, 

но

их

тоже

можно

разложить

на

группы

по

разным

признакам

. 

Сде

-

лай

это

или

расскажи

, 

как

будешь

делать

». 

Не

следует

называть

признаки

или

оговаривать

количество

групп

.

По

данным

Л

. 

Н

. 

Поперечной

, 

И

. 

А

. 

Коробейникова

, 

С

. 

Я

. 

Ру

-

бинштейн

, 

В

. 

П

. 

Зухаря

 (1978), 

апробировавших

методику

обу

-

чающего

эксперимента

на

здоровых

детях

в

период

предшкольной

диспансеризации

, 

основная

масса

обнаруживает

на

первом

этапе

достаточно

активную

ориентировку

. 

В

большинстве

случаев

дети

серьезно

, 

молчаливо

изучают

таблицу

, 

часть

из

них

планирует

предстоящую

деятельность

в

активных

высказываниях

. 

Общее

ко

-

личество

  «

обучающих

» 

уроков

, 

необходимых

для

выполнения

всех

трех

задач

основного

задания

, 

составило

в

среднем

от

 3 

до

 4. 

Способность

к

логическому

переносу

усвоенных

навыков

на

новое

задание

у

большинства

здоровых

детей

выражена

достаточно

чет

-

ко

 (

полный

или

частичный

перенос

осуществляется

в

вербальной

или

наглядно

-

действенной

форме

).

Дети

 6—7 

лет

с

церебрастеническими

состояниями

резидуаль

-

но

-

органического

генеза

, 

испытывающие

затруднения

в

усвоении

программы

обучения

детского

сада

, 

по

нашим

данным

, 

нуждают

-

ся

в

среднем

в

 5—8 

обучающих

уроках

для

выполнения

трех

за

-

даний

. 

При

переходе

к

новому

признаку

большинство

детей

410