Файл: Учебное пособие Рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 29.10.2023
Просмотров: 487
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
159 5. В настоящее время при обсуждении вопросов психологического образования доминирует тенденция ограничивать их кругом вопросов дидактической технологии в их прикладном, инструктивно-рецеп- турном аспекте. Необходимо привлечение внимания к методологиче- ским основам, при обращении к которым обнаруживается единство предмета психологии и многообразие стратегий формирования когни- тивных структур учебно-познавательной деятельности.
6. Особенность процесса психологического образования состоит в том, что большинство фактов психики самой жизнью представлены студентам непосредственно-феноменологически, составляя пласт жизненного опыта, с которым студенты приходят в вузы. Согласно учебникам специфика психологических знаний заключается в том, что при знакомстве с ними люди непроизвольно переносят получае- мые сведения на себя – сравнивают, сопоставляют, прикладывают.
Практика подготовки специалистов любого профиля показывает, что подобный перенос совершается выборочно и в основном лишь на тот опыт, который уже был отрефлексирован. Игнорирование данной за- висимости ведет к тому, что получение квалификации с учетом пони- мания психологических феноменов собственного становления и раз- вития в значительной степени сводится к усвоению студентами опи- саний неопределенно-отстраненной реальности под названием «пси- хика». В когнитивном плане такое обучение формирует субъект- объектную парадигму профессионального мышления и общения в системе межличностных контактов. В личностном плане глубокая отстраненность от изучаемой психической реальности составляет он- тологическую основу унизительного для специалиста явления «са- пожника без сапог». Заученный лозунг «карта – не местность» не спа- сает положения, поскольку если путешественник никогда не был «в поле» (порой даже в собственном огороде), имея дело только с выхо- лощенными «картами», то откуда ему знать, как на такой местности ориентироваться. Гротеском смотрится после этого его претензия ра- ботать специалистом по «нехоженым территориям».
Последствия такого профессионального образования очевидны:
– неготовность и неспособность использовать полученные профес- сиональные умения и навыки для решения собственных психологиче- ских проблем;
– серьезные профессиональные ошибки в практической работе;
Введение в профессию (Клиническая психология)
160
– жонглирование словами о никогда не виденном, что подрывает доверие заказчиков и пользователей к психологической науке вообще.
Для решения указанных проблем необходима специальная работа по актуализации феноменологической базы психологии в сознании студентов (Г.В. Акопов). Ее задачи:
1) формирование у студентов рефлексивной установки по отно- шению к психической реальности;
2) повышение их чувствительности к психическим феноменам: чувствам, мыслям, переживаниям, оттенкам смыслов, интонациям, побуждениям, субмодальным особенностям образов и пр.
Формы, в которых может быть проведена такая работа, необходи- мо сделать частью учебного процесса. Это могут быть такие самосто- ятельные занятия, как тренинги. Важно учесть следующие моменты: а) на начальных этапах обучения тренинги могли бы опережать изучаемый в лекциях и семинарских занятиях материал, чтобы избе- жать эффектов ожидания, развивая способность рефлексировать фе- номены вне связи с теоретическими допущениями о них; в начале первого семестра хороший результат дают тренинги сензитивности
(самоанализ, межличностное восприятие, оттенки смыслов, сенсор- ные пороги и пр.); задача таких тренингов – подготовка профессио- нально значимых душевных состояний; б) тренинги могут сопровождать изучаемый материал (психоло- гия личности, социальная и дифференциальная психология и т.д.), дополняя собой изучаемые курсы; это тренинги: личностного роста, телесных психотехник, межличностной сензитивности и пр.; в зада- чах акцент переносится на формирование способности студентов работать с возникающими затруднениями, углубление понимания
(до уровня личностного осмысления) осваиваемого материала, по- лучение опыта; в) на продвинутых этапах обучения тренинги могут завершать изу- чение теоретического материала; это уже специализированные тренин- ги, повышающие инструментальную оснащенность специалиста.
Кроме тренингов, в рамках читаемых учебных курсов вычленение предмета того или иного раздела психологии можно начинать с ха- рактеристики феноменов, составляющих его фактологическую базу.
На семинарских занятиях и в практикумах также имеется немало воз- можностей для актуализации психологических феноменов.
Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
161
Современное психологическое образование характеризуют следу- ющее особенности:
– эклектизм содержания учебных дисциплин (механическое и формальное объединение разнородных и зачастую противоречивых элементов теорий и практик). Современная психология – это множе- ство психологий, но она представлена как единое целое за счет нали- чия таких курсов, как «общая», «возрастная», «клиническая», «педа- гогическая», «социальная» психологии, «психологическое консульти- рование», «психодиагностика» и т.д., которые по замыслу являются проекциями общей психологии на разные предметные реальности.
Нужно расстаться с иллюзией «целостности» этих «единых» курсов;
– оторванность осваиваемых практических умений (психотехник) от породивших их историко-культурных и антропологических контекстов.
Здесь налицо также своеобразный эклектизм, только практический, когда преподают «вообще», предполагая наличие в реальности таких универсальных, а главное – целостных деятельностей-практик.
Возможным выходом из создавшейся ситуации может стать пред- лагаемая А.А. Забирко, A.M. Корбут, Ю.Э. Красновым, А.А. Полон- никовым (Минск, Белоруссия)единица содержания образования пси- хологов. Сегодня это «сумма психологических сведений», объеди- ненная предметными курсами. В качестве такой единицы может быть рассмотрена целостная психологическая практика как социокультур- ная организованность знания, мышления и деятельности. Практика – это совокупность человеческого опыта, касающегося некоторой типо- вой деятельности, появившейся в конкретное историческое время и в определенном культурном контексте как реакция определенной соци- альной группы на ту или иную экзистенциальную ситуацию. При этом необходимо различать психологическую практику как социо- культурную организованность и эту же практику как единицу содер- жания психологического образования. Освоение практики предпола- гает произвольное владение ее элементами-техниками, знание ее иерархического устройства, умение производить по отдельным ее компонентам реконструкцию до целого (и обратно). Цель психологи- ческого образования не в усвоении практик. Сверхзадача состоит в приобретении студентом опыта самостоятельного психологического анализа и действования в ситуации, что должно вести к возможности формирования каждым студентом уже в процессе обучения (через
Введение в профессию (Клиническая психология)
162 освоение опыта культурных практик) своего собственного проекта профессиональной деятельности.
Целостность приемов, способов мышления и действия, техник ис- следования и преобразования в таких психологических практиках предполагает наличие особого мировоззрения у практикующего – конкретной концепции психического, сознания, личности, в целом человека. Наличие философии у данной практики становится необхо- димым условием ее осмысленного практикования. Поэтому «учебные модели психологических практик» должны быть целостными, т.е. со- стоящими из двух подпространств: метафизического (концепция че- ловека) и технологического (система операций и техник).
3.2. Активные формы обучения
Центральной, смыслообразующей характеристикой человека явля- ется его способ отношения к другому человеку: «...первейшее из пер- вых условий жизни человека – это другой человек. Отношения к дру- гому человеку, к людям составляют основную ткань человеческой жизни...» (С.Л. Рубинштейн). Более всего адекватны достижению этой цели активные формы обучения. Эти методы обращены к спосо- бам усвоения знаний посредством организации человеческих взаимо- действий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решитель- ный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением са- мого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участни- ками образовательного процесса, к признанию, что образование – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.
Каждый из активных методов имеет присущий ему инструмента- рий действий, которым выражается сущность метода, но лишь входя в систему, они могут обеспечить становление познавательной деятель- ности, связанной с усвоением психологического знания. Они, прежде всего, делают студента субъектом самоизменения, саморазвития.
Одним из перспективных методов, используемых в системе обра- зования клинического психолога, является контекстное обучение, когда мотивация студентов к усвоению знания достигается путем вы- страивания отношений между конкретным знанием и его применени- ем. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных тек-
Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
163
стов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной дея- тельности клинического психолога. Ориентация на практическое ис- пользование каждого знания предполагает также, что задачи ставятся с учетом будущей специализации студента, который овладевает кон- структивно-проектными знаниями.
Не менее важным является обучение на основе опыта, которое ини- циирует у студентов ассоциацию их собственного опыта с предметом изучения. Адаптируя американскую модель Г. Гроу о взаимозависимо- сти опыта и знаний студентов, их уровня самостоятельности, студент может сделать вывод о том, что чем больше он имеет знаний, навыков и опыта по какому-либо предмету, тем больше он самостоятелен в его изу- чении и тем больше у него перспектив эффективности и продуктивности осуществления профессиональной деятельности (табл. 9).
Т а б л и ц а 9
Формы обучения, адекватные уровню
самостоятельности студентов (по модели Г. Гроу)
Уровень
Характеристика студента
Форма обучения
1
Зависимый
Обучение с немедленной обратной свя- зью, многократное повторение действий, информационная лекция, преодоление сопротивления
2
Заинтересованный
Управляемая дискуссия, постановка целей и помощь в выборе способов обучения
3
Активный
Групповые проекты, семинары, дискуссии на равных
4
Самостоятельный
Практика, исследовательские проекты, индивидуальное обучение
Интегрировать богатый опыт студентов в процесс обучения можно при помощи таких форм, как дискуссии, проблемные ситуации (в процессе профессиональной деятельности или в ходе практики реаль- ные проблемные ситуации обусловливают необходимость приобрете- ния новых знаний), методы разбора случаев и т.д. Важную роль при этом играет взаимодействие участников группы, команды. Опыт по- казал, что студенты часто не готовы принять некоторые новые формы организации занятий, например, такие, как групповые дискуссии, де- баты, обсуждение вопросов, требующих критического мышления.
Введение в профессию (Клиническая психология)
164
Проблемно-ориентированный подходк обучению позволяет сфо- кусировать внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе образования. Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда условий, прежде всего от повышения интен- сивности мышления студентов. Это обеспечивается последовательным наращиванием противоречий через создание проблемных ситуаций:
– поиск противоречий с предложениями найти способ их разрешения;
– изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
– сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;
– постановка проблемных вопросов;
– решение проблемных заданий и задач;
– резкие ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.
Процесс мышления студентов становится «видимым», «замечае- мым» за счет:
– фиксации результата различных этапов мыслительной деятель- ности;
– уточнения предложенных версий, их конкретизации и объяснения;
– ответов на вопросы на понимание, уточнение высказанного;
– выражения своего отношения к высказанному и т.д.
Осуществление этой деятельности развивает коммуникативные и конструктивные умения, обеспечивается индивидуальное самостоя- тельное прохождение студентами всего процесса выработки решения профессиональных задач через:
– индивидуальную разработку;
– доклады и защиту каждым студентом выработанного варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и перера- ботку;
– участие в выработке коллективной версии;
– определения наиболее оптимального варианта решения и др.
Следовательно, проблемно-деятельностное обучение делает ак- цент на развитие у студента организационной, коммуникативной и проектной составляющих его профессиональной компетентности.
Весьма эффективным и перспективным является использование
case-studies методов, основанных на анализе реальных жизненных ситуаций в профессиональной практике, организации своей деятель- ности и выработке соответствующих предложений и решений. Кейс
1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 27
Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
165
представляет собой описание практической ситуации, содержащей некоторую проблему, требующую разрешения. Практическая ситуа- ция, описанная в кейсе, может быть как вымышленной, так и взятой из реальной практики. Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса; опи- сание конкретной ситуации; задания к кейсу. Отличительной особен- ностью кейса является то, что как и любая практическая проблема, он не имеет единственного верного решения. Любой предложенный ва- риант решения проблемы приведет к успеху лишь с определенной степенью вероятности. При использовании этого метода обязательно студент сталкивается с необходимостью дискуссии.
Технология обучения через дискуссию.Ее применение помогает развитию критического мышления. Чрезвычайно значим «сопутству- ющий результат» дискуссии – формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. Дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициатив- ность студентов, развитие рефлексивного мышления. В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией нередко называют об- суждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д.
В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целе- устремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаивани- ем уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В пони- мание этого способа обучения включают следующие признаки:
– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;
– соответствующая организация места и времени работы;
– процесс общения протекает как взаимодействие участников;
– взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств.
Главными чертами дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждения- ми, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники – каждый по-своему – участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии – это не подчинение ее зада- чам, которые важны только педагогу, но ясная для каждого студента устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений). Взаимо-
Введение в профессию (Клиническая психология)
166 действие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направлен- ной самоорганизацииучастников – то есть обращении студентов друг к другу и к преподавателю для углубленного и разностороннего об- суждения самих идей, точек зрения, проблемы.
Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискус- сии называют следующие:
– ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми све- дениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
– поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;
– сосуществование различных, несовпадающих мнений и предпо- ложений об обсуждаемом предмете;
– возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;
– побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.
В мировом опыте получил распространение рад приемов органи- зации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:
– «круглый стол» – беседа, в которой на равных участвует не- большая группа студентов (обычно около пяти человек), во время ко- торой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудитори- ей» (остальной частью группы);
– «заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обыч- но четыре – шесть участников дискуссии с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная пробле- ма всеми участниками группы, а затем ими излагаются позиции всем.
При этом каждый участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в долгую речь;
– «форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной груп- пы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудито- рией» (группой);
– «симпозиум» – более формализованное, по сравнению с преды- дущим, обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообще- ниями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (группы);