Файл: Учебное пособие Рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии.pdf

Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
167
– «дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представи- телей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений;
– «судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Активную включенность студентов в самообразовательную по своему характеру работу можно считать одним из важнейших резуль- татов и показателей успешности обучения.
Особую значимость в инновационном образовании имеют проектно-
организованные технологии обучения работе в команде. При этом со- здаются условия, практически полностью соответствующие реальной профессиональной деятельности, и, таким образом, студенты приобрета- ют опыт комплексного решения профессиональной задачи с распределе- нием функций и ответственности между членами коллектива. Метод групповой генерации идей («мозговой штурм») позволяет интенсифици- ровать поисковую деятельность по решению группами профессиональ- ных проблем с использованием догадок, смелых гипотез, инновационных решений. В качестве субъекта деятельности выступает не столько каждый участник по отдельности, сколько группа, в которой происходит обуче- ние коллективной деятельности по созданию творческого продукта. Ис- пользование аналогий, в том числе фантастических, метафор, соотнесение своих мыслей, идей с мыслями работающих над проектом коллег дает большой развивающий эффект – интеллектуальный и личностный.
Игра используется в связи с тем, что она представляет собой мо- дель социального взаимодействия, средство усвоения социальных установок. Игра «Я – профессионал» особо актуальна в рамках учеб- ного курса «Введение в профессию». Ее целью является выяснение сегодняшних представлений о профессиональной деятельности, его статусе, видах деятельности (в этом отношении игра является диагно- стической) и дальнейшее развитие этих представлений через выпол- нение ролей профессионала и обращения к нему окружающих. Сту- денты оказываются в учебной игре в условиях, при которых возмож- но самопроектирование профессионального будущего.
Активной формой обучения является тренинг. В настоящее время общепризнанна значимость практического освоения знаний и умений в ходе этих особым образом организованных занятий. Смысл в том,

Введение в профессию (Клиническая психология)
168 чтобы поддержать самораскрытия, которые всегда могут представ- лять риск для личности. Ведущий вовлекает в опыт самоисследования и самопринятия всех членов группы. Эффект тренинга как особой формы занятий заключается:
– во-первых, в том, что происходит «встреча внутреннего Я» каж- дого участника группы с «внутренним Я» других людей, установле- ние системы внешних трансперсональных отношений;
– во-вторых, происходит встреча человека с собственными «внут- ренними Я», что ведет к установлению внутреннего трансперсональ- ного отношения. Групповой процесс предстает как путь своего «Я» и через него к «Я» других людей. Именно основная встреча составляет содержание того нового опыта, который, став частью внутренней жизни человека, рано или поздно приводит к изменениям в поведе- нии, установках и жизненном стиле людей (А.Б. Орлов);
– в-третьих, в тренинге решается задача развития культуры ре- флексивного мышления.
В условиях постоянных изменений и динамики общественной жизни необходимо соответствовать этому времени. Это предполагает разумное соотношение теоретического и практического материала, использование различных активных методов обучения, позволяющих студентам научиться быстро и своевременно реагировать на возника- ющие проблемы.
3.3. Многообразие интеллектуальной деятельности
в процессе психологического образования
Содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач, заданий. Чем менее формализуем учебный предмет, тем большие трудности для проектирования учебных заданий он представляет.
Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в систему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших проблем гуманитарного познания. Не случайно психоло- гия располагает очень малым выбором задачников, сборников упраж- нений и заданий, в отличие, например, от математики или физики,

Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
169
при изучении которых выбор сборников задач и упражнений проис- ходит из десятков и сотен изданий.
Качество структурирования, обеспечивающего презентацию пред- метного содержания научного знания в системе учебно- познавательных задач, определяется не количеством заданий и упражнений, а психологически четким представлением о всем спек- тре видов познавательной деятельности, которые необходимо разви- вать студентам в процессе освоения ими предметного содержания психологии.
Как показывают многочисленные исследования, проведенные на материале не только психологии, но и других различных учебных дис- циплин в вузе, преподавание обычно ограничивается достаточно узким выбором из всего возможного спектра задач. А именно: в задачниках, упражнениях, планах занятий преобладают задачи, создающие психо- логическую нагрузку преимущественно на восприятие, опознание, па- мять (процессы запоминания, воспроизведения), на простейшие мыс- лительные действия (упорядочение, сериация, сравнение, классифика- ция, обобщение), которые выполняются по образцу. Весь остальной спектр психологически более сложных видов интеллектуальной дея- тельности не становится предметом освоения. Задачники и программы обучения в этом отношении достаточно стереотипны.
Поэтому одна из первых проблем структурирования предметного содержания учебных курсов – это проблема выбора и построения за- дач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллектуальной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуального развития студентов».
Вторая не менее сложная проблема – это проблема системной ор- ганизации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллек- туальной деятельности. Стратегии профессионального обучения кли- нических психологов связаны с использованием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания, построенные по принципу меж- предметных связей гуманитарных дисциплин и естественно-научных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные не только на развитие логического мышления, но и интуиции. Пока не существует разработанных методов таких междисциплинарных взаи- мосвязей, которые позволяют прямо вводить в систему обучения пси-

Введение в профессию (Клиническая психология)
170 хологов либо в отдельные профессиональные курсы интерпретацию символов в литературных, поэтических, художественных, мифологи- ческих, сценарных произведениях, т.е. создавать пространство разви- тия у студентов интуитивного, чувственно-образного символического сознания. Для того чтобы расширить представление о полиморфности познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой, предложенной Х. Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» (по материалам
В.Я. Ляудис).
Классификация разумной деятельности
Деятельность
I. Ассоциативная
II. Простая формальная
III. Сложная формальная
IV. Неформальная
Характеристика деятельности
Независимость от смысла и ситуации
Смысл зависит от ситуации и полно- стью представим в точной форме
В принципе то же самое, что и в колон- ке II, на практике зависимость от ситу- ации во внутреннем контексте; зависи- мость от внешней ситуации отсутствует
Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде
Отношение к обучению
Деятельность врож- денная или приобре- таемая в ходе повто- рения действий
Обучение с помо- щью правил
Обучение с помо- щью правил, а также практики
Обучение с помо- щью непосредствен- но понимаемых примеров
Игры на вспомина- ние (ассоциации), например «игры в города»
Разрешимые и ква- зиразрешимые игры, например «ним» или
«крестики-нолики»
(алгоритмы поиска или просчитывания)
Неразрешимые иг- ры, например шах- маты (глобальная интуиция и подроб- ное просчитывание)
Нечетко определен- ные игры, например загадки (перцептив- ное угадывание)
Лабиринтные задачи
(метод проб и оши- бок)
Комбинаторные задачи (неэвристи- ческий анализ в терминах «средства и цели»)
Сложные комбина- торные задачи (пла- нирование, анализ путей в лабиринте)
Задачи с открытой структурой (интуи- ция, инсайт)
Пословный перевод
(использование ма- шинного словаря)
Доказательство тео- рем с помощью машинных автома-
Доказательство тео- рем, для которых не существует машин-
Перевод с одного естественного языка на другой (понима-

Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
171
Деятельность
I. Ассоциативная
II. Простая формальная
III. Сложная формальная
IV. Неформальная тических процессов
(алгоритмы поиска доказательств) но-автоматических процедур (интуиция и просчитывание) ние языковых выра- жений в контексте их использования в языке)
Реакция на жесткий стимул (врожденные механизмы и клас- сический условный рефлекс)
Распознавание про- стых четких обра- зов, например пе- чатного текста (по- иск признаков, конъюнкция кото- рых определяет принадлежность к соответствующему классу)
Распознавание сложных образов при наличии шума
(поиск закономерно- стей)
Распознавание ви- доизмененных и искаженных образов
(родовое распозна- ваниеили использо- вание парадигм)
Типы программ
Дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образ- цом
Алгоритмы
Эвристики, служа- щие для сокращения перебора
Никаких
Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического позна- ния иихкультивирования. Курсы психологии так или иначе обу- словливают введение менее формализуемых видов мыслительной деятельности. Ее можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения характеристик личности, для планирования и выбора разных стратегий практиче- ского действия. Область неформального мышления, гибкого поведе- ния, не подчиняющегося правилам – это область, включающая об- щение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоя- щих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится именно к

Введение в профессию (Клиническая психология)
172 этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда суще- ствуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жиз- ненной практике люди справляются сними и достигают порой весь- ма эффективных решений.
Обучение психологии фактически должно иметь дело преимуще- ственно со сложным формальным и неформальным видами мысли- тельной деятельности. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем. Здесь нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, исполь- зовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чув- ство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «по- нимание смысла» и т.д.
Таким образом, одной из основных целей вузовского образования является развитие у студентов системного подхода к обработке ин- формационных потоков, построению описаний и моделей; часто это называют системным мышлением. Оно выражается в возможности преобразования разнородной информации с целью снятия избыточно- сти, выявления недостающих фрагментов путем такого переструкту- рирования информационного массива, в результате которого удается преодолеть ограничения восприятия и мышления. Актуальность раз- вития «системного мышления» является естественным следствием качественного изменения информационных потоков, легализации ра- нее не доступных (либо малораспространенных) источников.
Лавинообразное расширение информационного диапазона требует формулирования новых критериев обученности (грамотности, умело- сти, компетентности). Современные представления о результатах обучения все более тяготеют к парадигме понимания, само же пони- мание описывается в научной литературе (философской, психологи- ческой, филологической, педагогической) скорее феноменологически, чем формализованно.
Анализ существующих подходов к трактовке понимания позволяет выделить четыре основных его типа, реализуемых в ранге образова- тельных задач:

Глава 3. Профессиональное становление студента-психолога
173 1. Понимание как возможность воспроизведения, повторения, де- монстрации.
2. Понимание как перевод (в частности, с одного естественного языка на другой), действие по аналогии.
3. Понимание как возможность извлечения информации из кон- текста.
4. Понимание как способность построения собственных систем описания.
Психологическое знание всегда является актуальным, субъективно значимым, в том числе (а может, и прежде всего) для студенческой аудитории. Следовательно, оно является адекватным полем формиро- вания системных стратегий, так как проверка моделей может быть произведена не только подстановкой известных научных фактов, но и рефлексией собственного опыта.
Психология как источник и средство развития личности.
К сожалению, проблема адаптации личности в обществе, связанная с ее профессиональным развитием, с точки зрения ее психологических механизмов практически не рассматривалась. Методологической ос- новой учебно-воспитательной работы в учебном учреждении любого типа могут стать положения культурно-исторической концепции
Л.С. Выготского. В современном учебном учреждении нередко забы- вается фундаментальная идея Л.С. Выготского, что обучение должно опережать развитие, упускается, что особенно ярко это проявляется в отношении личностного развития: обучение должно готовить лич- ность к следующим ступеням ее жизни. Несомненно, что обучение сделает человека более грамотным, но позволит ли это ему обеспе- чить свое существование и существование его семьи?
Основной проблемой, связанной с требованиями гуманизации обра- зования и воспитания, является разработка проблемы личности и ее из- менений в процессе разных вариантов развития. Очевидно, что эта про- блема не нова – попытки ее решения, часто лишь декларативного плана, предпринимались во все времена с целью формирования определенных особенностей личности, требуемых той или иной социальной системой.
Главная идея решения поставленной проблемы заключается в том, что получение образования сочетается с ранней профессионализацией в социально-престижных видах деятельности, что имеет принципиаль- ное значение для психологического образования, поскольку одна из

Введение в профессию (Клиническая психология)
174 основных проблем, с которой сталкиваются преподаватели, – это низ- кий уровень сформированности учебно-профессиональных мотивов.
Реализация концепции профессионального становления и профес- сиональной компетентности личности специалиста предполагает не декларирование, а реальное представление студентами индивидуаль- ных путей развития. С этой целью в образовательный процесс вводятся новые демократические принципы, основной среди них – принцип сво- бодного выбора. В соответствии с ним будущий профессионал должен покинуть позицию пассивного объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, и стать активным субъектом, включенным во внутренние связи образовательного учреждения и са- мостоятельно продуцирующим необходимую активность.
Это требует умелого сочетания в учебном процессе высокой степе- ни самостоятельности и управляющих образовательных воздействий путем постановки учащихся в микроситуацию свободного выбора и постоянного повышения мотивации приобретения профессии с тем, чтобы они могли, с одной стороны, проявлять и осознавать свою инди- видуальность, самостоятельно выбирать средства и способы достиже- ния своих целей, а с другой – понимали и реально ощущали, что уход от выбора или выбор неоптимального варианта существенно затруднит их приближение к намеченным целям, в то время как их достижение дает, опять-таки, реально ощутимые преимущества.
Для развития подлинной самостоятельности у будущего профес- сионала необходим поиск альтернатив, более сопоставимых и урав- новешенных по своей значимости. В образовательном процессе они встречаются достаточно часто и обнаружить их не составляет труда.
Требуется лишь разработать эффективную систему контроля за вы- полняемой деятельностью и включить ее в жизнедеятельность сту- дентов, да и преподавателей.
Изложенное выше связано также с тем, что профессиональная дея- тельность относится к числу главных средств строительства соб- ственного Жизненного пути. Строительство такого пути идет успеш- но лишь когда профессиональная деятельность обретает личностный оттенок, т.е. отражает и воплощает через себя личность. Человек должен увидеть Себя в той маленькой вещи или деле, которое он де- лает. Человек, не воплотивший Себя в реальных продуктах своего труда, никогда не увидит и не познает самого Себя, он ни за что не