Файл: Фгбоу во Уральский государственный педагогический университет.docx

А. Адлер процессы регуляции связывал с механизмами развития комплекса неполноценности, который рассматривался как патологический результат гипертрофированного чувства неполноценности.

«Сверхкомпенсация» и «уход в болезнь» понимались как неудавшиеся способы саморегуляции, в основе которых лежит переживание «быть лучше других», «быть не таким как другие», противоречащее сложившимся нравственным нормам и ценностям [1, с. 64].

По мнению Г. Олпорта, в процессах саморегуляции ведущую роль играет система ценностей, своеобразная жизненная философия, которая обобщает, систематизирует опыт и сообщает смысл поступкам человека [36, с. 126].

Начало рассмотрения проблем саморегуляции было положено Л.С. Выготским, который связывал специфически человеческий способ регуляции с созданием и употреблением знаковых психологический орудий и видел его в явлении овладения собственным поведением. Знаки понимались им как искусственные стимулы – средства, сознательно вводимые в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции [12, с. 89].

Концепция А.Н. Леонтьева положила начало исследованию «связной системы личностных смыслов», межмотивационных отношений, которые характеризуют собою строение личности. Самым сильным регулятором жизненных процессов А.Н. Леонтьев считал «личностный смысл». Саморегуляция в контексте рассмотрения «личностных смыслов» понимается как особая деятельность, «внутренняя работа» или

«внутреннее движение

---

душевных сил», направленное на связывание систем личностных смыслов [32, с. 53].

Смысловая сторона процесса саморегуляции нашла отражение в таких понятиях динамической теории Г.И. Ильясова как «временная перспектива», «надситуативное и волевое поведение» [28, с. 15].

С.Л. Рубинштейн связывал высший уровень саморегуляции с появлением мировоззренческих чувств, которые понимались им как осознанные ценностные отношения человека к миру, другим людям, себе самому [42].

Дальнейшую конкретизацию идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева получили в концепции смысловых образований личности такие ученые как А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь [6], и др. По мнению Е.С. Мазур «Смысловые образования определяются как целостная динамическая система, отражающая взаимоотношения внутри пучка мотивов, реализующих то, или иное отношение к миру, они порождаются и изменяются в деятельности, и выполняют в ней регулирующую роль» [35, с. 114].

В широком смысле саморегуляция понимается, как один из компонентов самосознания выделяют Е.В. Соколова и И.И. Чеснокова; как системно – организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека, цели, предмету, условиям деятельности отмечают А.О. Конопкин, Б.Ф. Ломов, В.И. Моросанова, К.А. Осницкий, Н.Ф. Круглова [36, с. 70]; как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния считает Е.О. Смирнова; как способность управлять своими действиями отмечает О.Ю. Осадько [37, с. 14]; как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности,

---

способность удерживать цели и способы деятельности (В.Д. Небылицын, В.С. Юркевич). Психолог Н.П. Боркина связывает процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т.д. [8, с. 17].

В настоящее время понятие саморегуляции активно разрабатывается в работах многих авторов, которые предпринимают попытки вычленения видов и уровней саморегуляции. Саморегуляция рассматривается как

системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость и пластичность на любом ее уровне [55, с. 92].

Таким образом, краткий обзор современных представлений о видах и уровнях саморегуляции показывает, что понятие саморегуляции следует рассматривать как интегративный процесс. Процессы саморегуляции могут проявляться в целостной жизнедеятельности человека на разных уровнях ее функционирования, включая как внутренние - эмоциональные, смысловые, когнитивные, рефлексивные, мотивационные и поведенческие процессы, так и внешние - социальные. Саморегуляцию следует рассматривать как целостную динамическую систему функционирования разных уровней и аспектов. Изменения на одном из уровней будут влиять на ее другие уровни и на систему в целом.

2. 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

---

Особенности саморегуляции у младших школьников

В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими перед ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования [9, с. 147-151].

В школе ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду требований, поставленных перед ним, и которые далеко не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок – он уже школьник. Это новое положение, ребенок, если даже не осознает, но, тем не менее,

чувствует и это чувство окрашено у него положительными переживаниями [10, с. 28].

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окружающими людьми:

---

расширяется его круг общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами, как он ведет себя в школе, за то, какие отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе [9, с. 19].

«Социальная ситуация развития» обуславливает в младшем школьном возрасте то, что на первый план психического развития ребенка выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности [11, с. 147-151].

Исследованиями саморегуляции в младшем школьном возрасте занимался психолог В.И. Долгова [23, с. 203-205]. В ходе экспериментального исследования. В.И. Долгова выяснила, что дети 3 – 4 лет не могут еще контролировать свое поведение. Этот результат полностью согласуется с данными советского нейропсихолога А.Р. Лурии, о том, что любые доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека заканчивают формироваться лишь к 4 – 5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируют себя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, у них еще практически отсутствует. Такая форма контроля появляется в 5 – 6 лет. Но и в этом возрасте детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что дети этого возраста впервые

---