Файл: Фгбоу во Уральский государственный педагогический университет.docx
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 645
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития саморегуляции у младших школьников
Особенности саморегуляции у младших школьников
Анализ подходов к развитию навыков саморегуляции у младших школьников
Программа развития навыков саморегуляции у младших
Анализ эффективности развития навыков саморегуляции в ходе реализации программы
ключевыми особенностями саморегуляции в младшем школьном возрасте являются: развитие волевых качеств у детей, формирование произвольности, сознательная регуляция своих действий, а так же, стремление, к самостоятельности, которое нередко подталкивает школьника к невыполнению требований учителей и взрослых.
Развитие саморегуляции – это сложный и длительный процесс, необходимый младшим школьникам для эффективного выполнения ими учебной деятельности. Назначение саморегуляции состоит, в том, чтобы привести в соответствие возможность школьников с требованиями учебной деятельности. Обучающиеся должны, прежде всего, осознавать, что требует от них учитель. Далее в соответствии с понятой целью школьники составляют программу действий, средств и способов ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности, школьники должны располагать данными о том, насколько она признается успешной, поэтому они следят за оценками которые ставит им учитель. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует [12, с. 221].
Для оценки результатов своей деятельности, школьники должны располагать данными о том, насколько она признается успешной, поэтому они следят за оценками которые ставит им учитель. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует [11, с. 64].
Рассмотрим некоторые
подходы к развитию навыков саморегуляции у младших школьников.
В своих исследованиях У.В. Ульенкова рассматривала формирование и развитие саморегуляции в аспекте общей способности к учению. Автор считает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором протекания интеллектуальной деятельности младших школьников; уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.
Н.О. Сипачева в работе, посвященной особенностям становления произвольной саморегуляции в младшем школьном возрасте выполнен в русле структурно-функционального подхода О.А. Конопкина и позволяет судить об особенностях формирования контура психической саморегуляции у детей в интеллектуальной деятельности [29].
В исследовании И.М. Курносовой рассматриваются возможности и условия формирования метакогнитивной саморегуляции и ее роль в развитии интеллекта младших школьников. Метакогнитивная саморегуляция определяется автором как процесс управления интеллектуальной деятельностью, процессами переработки информации, контроль за когнитивными ресурсами; ее формирование способствует развитию интеллекта и стимулирует развитие
самостоятельности, произвольной регуляции, самоконтроля и самооценки, способности корректировать индивидуальную деятельность [22].
Достижения современной психологической науки позволяют говорить о понимании саморегуляции как сложного многоаспектного феномена. Истоки такого подхода заложены в работах Л.С. Выготского, сформулировавшего положение о единстве аффекта и интеллекта, а также
в трудах С.Л. Рубинштейна, утверждавшего неразрывность познания и переживания. Близкие идеи высказываются и представителями зарубежной психологии, например, в концепции управления поведением Ж. Нюттена и в теории совладания со стрессом Р. Лазаруса высказывается мысль о взаимосвязи когнитивных и мотивационных аспектов регуляции поведения. В работах Л.Г. Дикой подчеркивается, что саморегуляция – межфункциональное взаимодействие разных компонентов: когнитивного, эмоционального, активационного. Е.А. Сергиенко, рассматривая проблему саморегуляции через определение конструкта «контроль поведения», указывает на единство и неразрывность когнитивных, эмоциональных и исполнительских компонентов психической организации [24, с. 164].
Таким образом можно сделать вывод о необходимости рассмотрения феномена саморегуляции в учебно-познавательной деятельности в аспекте триединства когнитивного, аффективно-мотивационного и волевого компонентов. Только такой интегративный подход может обеспечить эффективную работу по развитию навыков саморегуляции; позволит заложить основы развития важнейших личностных характеристик: самостоятельности, инициативности, дисциплинированности, выдержки и
др.
Для более успешного конструирования процесса развития навыков саморегуляции младших школьников необходимо также учитывать тот факт, что занятие должно быть хорошо структурировано с учетом психоэмоционального напряжения, возрастных особенностей (оптимальные по времени для восприятия) и включать в себя разнообразные по интенсивности физической активности виды деятельности.
Так, по мнению Н.П.Слободняк, занятие не должно превышать 40 минут (время одного школьного урока, которое считается оптимальным для данной возрастной группы), а количество человек в группе – 10-12 человек. Оптимальная периодичность встреч – 1-2 раза в неделю. Следует
соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и учитывать время на закрепление приобретенных навыков. Также автор предлагает объединять сюжеты историй и рассказов игровым персонажем, вместе с которым дети будут усваивать приемы саморегуляции [28]. Также, относительно организации занятий М. И. Чистякова отмечает и такие немаловажные аспекты, как наличие более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка, также не имеет смысла составлять группу по одному какому-то признаку. Рекомендуется включать в группу по одному-двух детей с хорошими артистическими способностями, чтобы вызвать эффект эмоционального заражения [43].
Необходимо также отметить содержание и структуру самого занятия. Например, Л.Р.Мутагарова предлагает следующую структуру занятия: в вводной части занятия использовать элементы методов активного обучения с целью эмоционального настроя на урок
- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 20
Анализ подходов к развитию навыков саморегуляции у младших школьников
Развитие саморегуляции – это сложный и длительный процесс, необходимый младшим школьникам для эффективного выполнения ими учебной деятельности. Назначение саморегуляции состоит, в том, чтобы привести в соответствие возможность школьников с требованиями учебной деятельности. Обучающиеся должны, прежде всего, осознавать, что требует от них учитель. Далее в соответствии с понятой целью школьники составляют программу действий, средств и способов ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности, школьники должны располагать данными о том, насколько она признается успешной, поэтому они следят за оценками которые ставит им учитель. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует [12, с. 221].
Для оценки результатов своей деятельности, школьники должны располагать данными о том, насколько она признается успешной, поэтому они следят за оценками которые ставит им учитель. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует [11, с. 64].
Рассмотрим некоторые
подходы к развитию навыков саморегуляции у младших школьников.
В своих исследованиях У.В. Ульенкова рассматривала формирование и развитие саморегуляции в аспекте общей способности к учению. Автор считает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором протекания интеллектуальной деятельности младших школьников; уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного.
Н.О. Сипачева в работе, посвященной особенностям становления произвольной саморегуляции в младшем школьном возрасте выполнен в русле структурно-функционального подхода О.А. Конопкина и позволяет судить об особенностях формирования контура психической саморегуляции у детей в интеллектуальной деятельности [29].
В исследовании И.М. Курносовой рассматриваются возможности и условия формирования метакогнитивной саморегуляции и ее роль в развитии интеллекта младших школьников. Метакогнитивная саморегуляция определяется автором как процесс управления интеллектуальной деятельностью, процессами переработки информации, контроль за когнитивными ресурсами; ее формирование способствует развитию интеллекта и стимулирует развитие
самостоятельности, произвольной регуляции, самоконтроля и самооценки, способности корректировать индивидуальную деятельность [22].
Достижения современной психологической науки позволяют говорить о понимании саморегуляции как сложного многоаспектного феномена. Истоки такого подхода заложены в работах Л.С. Выготского, сформулировавшего положение о единстве аффекта и интеллекта, а также
в трудах С.Л. Рубинштейна, утверждавшего неразрывность познания и переживания. Близкие идеи высказываются и представителями зарубежной психологии, например, в концепции управления поведением Ж. Нюттена и в теории совладания со стрессом Р. Лазаруса высказывается мысль о взаимосвязи когнитивных и мотивационных аспектов регуляции поведения. В работах Л.Г. Дикой подчеркивается, что саморегуляция – межфункциональное взаимодействие разных компонентов: когнитивного, эмоционального, активационного. Е.А. Сергиенко, рассматривая проблему саморегуляции через определение конструкта «контроль поведения», указывает на единство и неразрывность когнитивных, эмоциональных и исполнительских компонентов психической организации [24, с. 164].
Таким образом можно сделать вывод о необходимости рассмотрения феномена саморегуляции в учебно-познавательной деятельности в аспекте триединства когнитивного, аффективно-мотивационного и волевого компонентов. Только такой интегративный подход может обеспечить эффективную работу по развитию навыков саморегуляции; позволит заложить основы развития важнейших личностных характеристик: самостоятельности, инициативности, дисциплинированности, выдержки и
др.
Для более успешного конструирования процесса развития навыков саморегуляции младших школьников необходимо также учитывать тот факт, что занятие должно быть хорошо структурировано с учетом психоэмоционального напряжения, возрастных особенностей (оптимальные по времени для восприятия) и включать в себя разнообразные по интенсивности физической активности виды деятельности.
Так, по мнению Н.П.Слободняк, занятие не должно превышать 40 минут (время одного школьного урока, которое считается оптимальным для данной возрастной группы), а количество человек в группе – 10-12 человек. Оптимальная периодичность встреч – 1-2 раза в неделю. Следует
соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем и учитывать время на закрепление приобретенных навыков. Также автор предлагает объединять сюжеты историй и рассказов игровым персонажем, вместе с которым дети будут усваивать приемы саморегуляции [28]. Также, относительно организации занятий М. И. Чистякова отмечает и такие немаловажные аспекты, как наличие более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка, также не имеет смысла составлять группу по одному какому-то признаку. Рекомендуется включать в группу по одному-двух детей с хорошими артистическими способностями, чтобы вызвать эффект эмоционального заражения [43].
Необходимо также отметить содержание и структуру самого занятия. Например, Л.Р.Мутагарова предлагает следующую структуру занятия: в вводной части занятия использовать элементы методов активного обучения с целью эмоционального настроя на урок