Файл: 1. Этапы становления и развития отечественной лингводидактики.docx

9. История становления и развития методики обучения иностранным языкам.

Истоки отечественной лингводидактики, как известно, коренятся в 70-х годах прошлого столетия. За свою недолгую историю данная наука прошла три исторические фазы в своем развитии: 1) предысторию, 2) зарождения и институциализации, 3) становления.

Предыстория лингводидактики — это первая историческая фаза, затрагивающая весь период развития методической мысли в области обучения иностранным языкам конца XIX в. до 70-х гг. ХХ в. Это так называемый период накопления научно-методического знания (от эмпирического до теоретического), позволившего обосновать общую и частную методики обучения иностранным языкам как науки, в рамках которых в качестве автономных вычленяются теоретические аспекты обучения языку, включающие в себя разные методические (концептуальные) направления и различные методические теории (теория учебника иностранного языка, теория средств обучения языку, история методики и др.). В предысторический период оформляется терминологический аппарат методики как науки, обосновываются методы исследования, вскрываются связи методики с базовыми и смежными дисциплинами.

Вторая историческая фаза — зарождение и институциализация — начинается в 70-е гг. ХХ в. и продолжается вплоть до нулевых годов XXI в. В данный исторический период термин «лингводидактика» 9 включается в профессиональный тезаурус (переименование вузовских кафедр, включение лингводидактики в качестве учебной дисциплины в содержание университетской подготовки студентов и аспирантов), и появляется целый ряд предпосылок данной науки в лингвообразовательной сфере: высокая социальная потребность в массовых иноязычных компетенциях, проявление в профессиональном сообществе тенденции к поиску общепризнанного понимания способности к овладению человеком неродным языком в учебных условиях, обособление лингводидактики в автономную теоретическую область методической науки и возникшая потребность в обосновании научного статуса данной научной области.

Наконец третья историческая фаза

---

— это становление лингводидактики как науки. Начавшись в нулевые годы нынешнего века, она продолжается и сегодня, когда лингводидактика стремится все более укрепить свои позиции как теория обучения иностранным языкам, т.е. как автономная научная отрасль современной методической науки. На этой фазе проводится интенсивная работа по уточнению предметно-объектной области лингводидактики, ее исследовательских границ, смыслов, объектов, норм и ценностей, по установлению взаимосвязей с технологией обучения иностранным языкам и реальной образовательной практикой.

Сам термин «лингводидактика» впервые появился у русистов, которые в большинстве своем признавали ее (и признают в настоящее время) как методическую отрасль или методику обучения русскому языку, исследующую общие закономерности, специфику содержания, методов и средств обучения конкретному языку. Таким образом, термин «лингводидактика» изначально выступил в качестве синонима методики обучения русскому языку.

Несколько иные акценты в оценке статуса данной науки делал Н.М. Шанский. С его точки зрения, основная задача лингводидактической научной области состоит в описании живого русского языка в учебных целях как монолингвального (анализ уровней языка и фрагментов каждого из них, проведение лингвистических операций по определению содержания и структуры школьного учебного курса, определение и описание минимума теоретических сведений для изучения и др.), так и билингвального (анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма) [Шанский Н.М., 1982].

Лингводидактика являет собой определенный результат сложного процесса научно-методического познания, т.е. специфической научной деятельности, нацеленной на производство, систематизацию и объединение в целостную органическую систему научно-методических знаний о языковом образовании и обучении иностранным языкам. В этом можно убедиться, анализируя весь предысторический период развития отечественной методики обучения иностранным языкам как науки [Гальскова Н.Д., 2013; 2018; Миролюбов А.А., 2002; и др.] — период создания когнитивного багажа знаний как научно-методической основы лингводидактической отрасли.

---

Нельзя не признать, что с самого начала отношение со стороны профессионального сообщества к лингводидактике как науке было диаметрально противоположным: от ее признания до полного отрицания как науки и категорического неприятия самого термина «лингводидактика» вообще и в качестве альтернативы («заместителя») старому, традиционно принятому — методике.

Следующий важный детерминант нового этапа развития методической науки — это тот парадигмальный сдвиг, который произошел в рассматриваемый период в науке вообще и методике в частности. Он связан с утверждением антропоцентрической парадигмы научнометодического познания [Гальскова Н.Д., 2011] и, как следствие, увеличением личностного фактора проводимых методических изысканий. Это в свою очередь потребовало анализа не только и не столько внешнего (интерсубъектного, межличностного) «пространства» приобщения человека в учебных условиях к новому для него языку и новой культуре, сколько внутренних (интрасубъектных, внутрисубъектных, глубоко личностных) механизмов овладения им этим языком в учебных ситуациях.

Отечественная лингводидактика, как и вся методическая наука, органично сочетает в себе традиции и инновации. Продуцируемое ею знание, безусловно, детерминируется ранее накопленным объемом научного знания в разных научных областях и, прежде всего, в методической области, а стремление усилить теоретическую базу позволяет ей ориентироваться в полифонии мнений и подходов, столь характерных для настоящего этапа развития образовательной науки и практики. Будучи еще молодой наукой, лингводидактика активно эволюционирует и как наука, т.е. как специфическая форма деятельности, направленная на производство и теоретическую систематизацию знаний об обучении иностранным языкам и лингвообразовании, и как теория, т.е. концептуально взаимосвязанная, целостная и логичная в содержательном отношении система научных представлений о своем состоянии и развитии, об обучении иностранным языкам и лингвообразовании.

---

10. Ценностные смыслы современной методической науки

Методика, развиваясь, постепенно переходит от «интересов» преподавания конкретному иностранному языку к закономерностям обучения ему, а затем и к закономерностям овладения этим языком в учебных условиях. А сегодня эту науку интересуют закономерности образования в области иностранных языков во всех аспектах его рассмотрения: от системы до ценности, от процесса до результата. Подобная цепочка слов «преподавание — обучение — овладение — образование» свидетельствует об исторической динамике научно-методического познания и о расширении методикой своего исследовательского поля, постепенном ее переходе от исключительно организационно технологических аспектов преподавания языка к методологическим основаниям лингвообразования. Данные концептуальные сдвиги, являясь следствием изменений методикой своих научных и методологических установок и пересмотра ею своих ценностно-значимых объектов, сказываются прежде всего на уровне целеполагания в области обучения иностранным языкам, а также на разном понимании того, какое содержание следует включать в понятие «владение иностранным языком». Так, например, изменение ценностно-смыслового объекта самым естественным образом приводит к изменению методических подходов, и, следовательно, целей, принципов и содержания обучения. Именно в подходе, как известно, и реализуется методическая мысль, поскольку он представляет собой своеобразный угол зрения рассмотрения и интерпретации образовательного процесса по иностранному языку. Так, ретроспективный взгляд на методику как науку показывает, что, продвигаясь по «лестнице» времени, она, в зависимости от своих ценностно-смысловых приоритетов, реализует разные методические подходы: от лингвистических (первая половина ХХ в.) и коммуникативных (вторая половина ХХ в.) до культуроцентрических (на рубеже веков), а сегодня и, по всей видимости, завтра будут, наряду с культуро-центрическими, интенсивно развиваться и аксиологические (ценностно-ориентированные) подходы.

---

Как известно, постиндустриальный период ассоциируется с процессами глобализационного характера, которые были стимулированы геополитическими, коммуникационными и информационными преобразованиями в обществе, во всех его сферах.

Эти процессы есть объективная данность современного исторического развития, которая закономерно ведет к международному и межличностному сближению и взаимодействию. Их основой выступают гуманистические ценности общечеловеческого порядка, к которым следует отнести ценность языкового и культурного многообразия, ценность диалога культур.

Основной смысл современного образования, выстраиваемого в постиндустриальную эпоху, состоит в его направленности на личностные новообразования и характеристики, которые приобретает (или должен приобрести) обучающийся на определенном образовательном этапе. Сегодня к этим личностным качествам относятся мобильность и свобода человека в поступках, способность воспринимать инновации, а также ценностно-смысловые ориентации как «специфическая форма осознания личностью окружающего мира, его прошлого, настоящего и будущего», «общая социальная направленность человека; система фиксированных моральных установок, более устойчивого, глубинного выражения сознания, мощного побудителя активности личности».

Можно сказать, что современное образование представляет собой связующее звено между личностью, ее внутренним миром и окружающей ее социальной средой, в том числе образовательной. Именно поэтому в профессиональном сообществе широко используется личностно значимая терминология качества образования: компетентность – способность – уникальность – духовность, а учитывающие эту терминологию образовательная модель и система обучения отдельному учебному предмету приобретают продуктивный и диалоговый характер.

Новые смысловые приоритеты образования сделали неизбежным обращение методики обучения иностранным языкам к личности, ее способности к неродному языку, общим и ключевым компетентностям как конституирующим личностным характеристикам, позволяющим ему успешно взаимодействовать на межличностном и межкультурном уровнях. Личность каждого, кто включен в образовательную

---