Файл: Программа оптимизации самооценки подростков 64.docx

тренинге является ее эмоциональная насыщенность.

5. 
   Встречная активность участников. Активность участников и их добровольность являются необходимым условием проведения тренинга. Если участники действительно активны, то из самой обычной ситуации они могут
   

извлечь много полезной информации.

6. 
   «Колесо» тренинга. Тренинг, как и любое взаимодействие между людьми, состоит из трех элементов: тренер, участники и программа. В каждой ситуации есть желания тренера, реакции участников и программа
   

тренинга. Все эти элементы должны быть сбалансированны и

соответствовать данной конкретной группе [30; 36].

Каждое занятие тренинга включает четыре этапа:

1. 
   Создание единого психологического пространства, а также обратной
   

связи (отдельный участник, вся группа и наоборот).

2. 
   Проведение дискуссий, игры или интервьюирования для создания
   

ситуаций рефлексии.

3. 
   Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками,
   

умениями, а также достижение развивающих или коррекционных целей.

4. 
   Релаксационные восстановительные упражнения для снятия
   

психологической напряженности и подведение итогов занятия [35].

Соответственно, благодаря своей практической направленности и одновременным решением нескольких образовательных и воспитательных задач, социально-психологический тренинг является основным инструментом работы по оптимизации самооценки и имеет ярко выраженный

результативный эффект.

В качестве средства оптимизации самооценки также используется сотрудничество подростков в образовательной деятельности. Данный метод

---

подробно описан в исследованиях А.А. Деркач, в которых в качестве совместных форм работы она выделяет обсуждение способов решения учебных задач, взаимопроверку, взаимоконтроль, составление заданий друг для друга. Автор предполагает, что совместная работа помогает подросткам лучше узнать и объективнее оценить своего партнера, вызывает у него

большую критичность в отношении к самому себе [16].

В работах Т.В. Галкиной, использующей описанный метод совместной деятельности, указана необходимость включения в нее регулярного замера самооценки с помощью методик ранжирования, самооценочных шкал и анкетирования, которые носят не только диагностический, но и развивающий характер, направленный на повышение рефлексии, познание самого себя и

обоснованность такой самооценки [15].

В качестве средства оптимизации самооценки можно указать индивидуальной воздействие, представленное и описанное Т.В. Корниловой и Е.А. Осиповой. Ими разработана и реализована программа формирования

самооценки в ходе образовательного процесса у отдельных учащихся. Детей, которые участвовали в эксперименте, активно привлекали к участию в коллективных обсуждениях, помогали им формулировать и отстаивать свое мнение; на уроках чаще спрашивали, оценивали их ответы развернуто, диференцированно и доброжелательно. Через три месяца у подростков был снят механизм торможения активности: на уроках и в личных контактах они чаще стали задавать вопросы, выяснять непонятное, дополнять ответы одноклассников. Среднее количество активных высказываний детей на уроках увеличилось почти вдвое. Соответственно, можно утверждать

---

, что направленное воздействие на самооценку отдельных подростков в образовательном процессе ведет к запланированным сдвигам в ее формировании: она становится дифференцированнее, реалистичнее и обоснованное. При этом изменения в самооценке происходят наряду с ростом успешности их учебной деятельности, что подчеркивает усиление ее

регулятивных функций [27; 44].

Оптимизацию самооценки подростков также можно осуществлять также средствами специальной организации общения с ними взрослых. Например, Л.Н. Крылова указывает, что разные типы общения взрослого с подростком неодинаково воздействуют на самооценку ребенка, на структурирование ее содержания. Особую роль в становлении самооценки подростка играет «деловое» общение с ним взрослого, в процессе которого идет содержательный анализ его деятельности и результата, подчеркиваются достижения и недостатки его работы, намечаются пути их преодоления. Самооценка подростков при таком методе становится более содержательной,

конкретной и рефлексивно-критичной [33].

И, наконец, важное место среди средств оптимизации самооценки подростков занимает метод создания воспитывающих ситуаций, которые носят объективный характер и раскрывают реальную обстановку в системе взаимоотношений подростков. Существует множество вариантов воспитывающих ситуаций в образовательной среде, результат разрешения которых зависит от педагогического мастерства, опыта педагога, его знания

индивидуальных особенностей обучающихся. Однако, чтобы создаваемая ситуация была воспитывающей, она должна быть значимой для ее субъектов.

---

Воспитывающую ситуацию составляют не сами по себе обстоятельства, а лишь те, которые включены в конкретные дела. При этом в процессе подготовки и проведения одного коллективного дела может быть создано

много разнообразных ситуаций для различных категорий подростков [24].

Метод воспитывающих ситуаций широко использовался педагогами в практике развития и формирования самооценки, вследствие чего выделяют

авторские технологии данного метода работы, например [5; 17; 47]:

• 
  ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко);
  
• 
  ситуация свободного выбора (О.С. Богданова, Л.П. Катаева);
  
• 
  ситуация эмоционального или интеллектуального заражения
  

(А.Н. Лутошкин);

• 
  соревновательная ситуация (А.Н. Лутошкин;
  
• 
  ситуация соотнесения (Х.Й. Лийметс);
  
• 
  ситуация творчества (В.А. Караковсвий);
  
• 
  ситуация успеха (В.А. Караковский, О.С. Газман, А.С. Белкин).
  

В первую очередь, рассмотрим ситуацию авансирования доверием. Она может использоваться тогда, когда подросток совершил какое-либо неверное действие, и в этом случае педагог с помощью данной ситуации корректирует это действие, поведение в целом. У подростка появляются мысли о его нужности, полезности для общего дела, он проникается чувством уважения к самому себе. Таким образом данная ситуация стимулирует возникновение положительных чувств и положительных качеств личности. Подобные ситуации и откровенные разговоры с педагогом, направленные на развитие познавательного интереса и чувства долга, помогают оценить свои поступки

---

адекватно и в дальнейшем поступать правильно. Ситуацию авансированного доверия можно применять и по отношению к неуверенным подросткам с заниженной самооценкой, когда педагог называет их достоинства, которые помогут справиться с поручением. Авансирование, проведенное публично, в присутствии всего коллектива, мобилизует активность подростка, прикладывает максимум усилий для достижения результата, чтобы оправдать

данную ему характеристику и тем самым повысить свою самооценку [32].

Следующий вид воспитывающих ситуаций – ситуация свободного выбора, когда педагог ставит подростка перед необходимостью совершить нравственный поступок: пересмотреть свои взгляды, переосмыслить их, либо не совершить такого поступка и остаться на своей позиции. Чтобы ситуация стимулировала его к выбору правильного действия, подросток должен внутренне быть готовым к выбору, данный метод можно использовать только в конкретный момент и с определенными участниками. В поисках выхода из созданной ситуации подросток пересматривает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями и учится оценивать не только

обстоятельства, но и свои чувства и переживания по этому поводу.

Для того чтобы подростки не были равнодушными свидетелями тех или иных явлений и поступков, требующих нравственной оценки, создаются ситуации сопереживания. В их основе лежит эффект «эмоционального заряжения», под воздействием которого интенсивнее развиваются нравственные чувства детей, формируется их нравственный опыт. Ситуации сопереживания возникают при чтении художественной литературы, при просмотре фильмов и спектаклей. Они встречаются в повседневной жизни

---