Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

Чтобы эти положения сделать более понятными, об­ратимся к примерам.

Всем известно, как трудно бывает завзятому куриль­щику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы: разъяснение вредности курения, увещевания, различные запреты и другие подобного рода воспитательные методы не всегда помогают. А все дело в том, что в конечном итоге сам курильщик должен проявить волевые усилия и значительное эмоционально-внутреннее переживание, чтобы преодолеть укоренившуюся тягу к никотину. Воспи­тание же в этом случае выступает лишь как внешний сти­мул. Если этот стимул глубоко затрагивает сознание и эмоционально-чувственную сферу курильщика, у него воз­никает потребность, то есть внутренний стимул к тому, чтобы освободиться от дурного влечения, и он начинает проявлять в этом направлении необходимую активность.

Само собой понятно, каким мастерством и интеллек­туально-эмоциональным воздействием должно отличаться здесь воспитание. Без этого оно не оказывает эффектив­ного педагогического влияния на личность. В равной мере это относится и к другим сторонам деятельности и форми­рования личности. Чтобы, скажем, студент хорошо учился, различные советы, поучения и замечания преподавателей оказываются действенными только тогда, когда они на­ходят положительный отклик в его сознании и чувствах

85

и превращаются во внутренние императивы (побудите­ли) его активности в овладении знаниями и личностном формировании в целом.

Из этого вытекает - и это необходимо подчеркнуть, — что этот процесс по существу приобретает характер са­моразвития. Вот почему Л.Н.Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в бук­вальном смысле не человек его выращивает — оно само растет. Он только рыхлит почву, вносит удобрения, обре­зает ветви, иначе говоря, создает необходимые внешние условия, которые способствуют его саморазвитию и сти­мулируют его. Само же развитие происходит по своим внутренним законам.

В известном смысле нечто подобное имеет место и в саморазвитии личности. Хотя оно и происходит под вли­янием внешних средовых и воспитательных факторов, но эти факторы развивают и формируют личность лишь в той мере, в какой они вызывают у нее положительное внутреннее, то есть психологическое переживание и сти­мулируют ее собственную активность в работе над собой. Этот сложнейший процесс получил название персонифи­кация воспитания (от лат.persona — личность, facere — делать). Под персонификацией воспитания понимается¹:

Сложный и противоречивый процесс взаимодействия информационного содержания социализирующих и регу­лирующих поведение личности факторов сразличными ти­пами сознательно-психических и идеологических процес­сов, свойств и отношений, образующих целостный лично­стный модус человека (потребности, интересы, убежде­ния, оценочные критерии, стремления). Персонификация не противоречит социализации как ее антипод, а является внутренним механизмом ее осуществления.

Если перевести данную дефиницию (от лат. defenicio — крат­кое определение какого-нибудь понятия) на более попу­лярный язык, то следует сказать, что все внешние социа­лизирующие личность факторы (средовые и воспитатель­ные воздействия) способствуют ее развитию и формиро­ванию только тогда, когда они взаимодействуют с внут­ренними механизмами ее собственной активности в работе над собой, а именно: с ее потребностями, мотивами, ин-

¹ Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М., 1975. С.54.

86

тересами, убеждениями и т.д., и оказывают на них поло­жительное влияние. Понять роль и функционирование этого взаимодействия в саморазвитии личности — значит уяс­нить глубинную сущность процесса воспитания.

Какие же выводы из изложенного следуют для педа­гогики и воспитания?

1. Поскольку источники развития личности находятся вне личности и поскольку это развитие осуществляется по социальной программе, появляется возможность пу­ тем совершенствования общественных условий и воспи­ тания оказывать действенное влияние на личностное формирование человека.

2. Развитие личности, будучи многофакторным про­ цессом, требует постоянного изучения и умелого учета педагогических воздействий всех факторов, которые ска­ зываются на этом развитии. Только опираясь на поло­ жительные средовые влияния, природные задатки и спо­ собности учащихся и нейтрализуя негативные влияния, воспитание в состоянии играть действительно определя­ ющую роль в формировании личности.

3. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние механизмы личностного формирования учащихся и, развивая их потребностно-мотивационную сферу, стиму­ лировать их к активной работе над собой, к саморазви­ тию и самосовершенствованию.

4. Обеспечивая высокий уровень развития учащихся, воспитание ни в коем случае не может допускать ниве­ лировки и "уравнительности" в их личностном формиро­ вании. Его важнейшей задачей является выявление и всемерное развитие положительного потенциала каждой личности, ее природных задатков, способностей и склон­ ностей, которые в своей совокупности определяют фор­ мирование ее своеобразия и индивидуальности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Как определяются понятия: человек, личность, индивидуальность и какое значение они имеют для педагогики?

2. По каким критериям можно судить о мере личностного развития человека?

3. Что означают понятия развитие и формирование личности?

4. В чем состоит сущность научных идей о роли среды, наслед­ ственности и воспитания в развитии и формировании личности?

87

5. Какое значение имеет активность самой личности в собственном развитии? Какую роль играют внешние и внутренние факторы разви­ тия личности и в чем заключается их взаимодействие в процессе вос­ питания? Понятие о саморазвитии личности.

6. Что такое персонификация воспитания и как она помогает уяс­ нить механизмы саморазвития личности и воспитания?

7. Покажите на примерах из своей школьной жизни зависимость результатов воспитания от взаимодействия внешних и внутренних фак­ торов развития личности и ее активности в работе над собой.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

Ведин И. Теорема личности. М., 1988.

Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики. М., 1967.

Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т.5.

Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М., 1987.

Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание //Сов. педаго­гика. 1990. № 12. С. 28-35, 134.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Глава 5

Сущность воспитания

Как педагогического процесса,

Его общие закономерности и принципы

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс.

2. Направленность воспитания на овладение лич­ ностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. Уточнение понятия "воспитание". Деятелъностно-отношенческая кон­ цепция воспитания.

3. Понятие "воспитание" в широком и узком смыс­ ле. Органическая взаимосвязь обучения и воспита­ ния.

1. Понятие о закономерностях воспитания.

4. Общие закономерности воспитания и их психо­ лого-педагогические основы.

6. Переход закономерностей воспитания в прин­ ципы воспитательной работы.

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс.

Рассмотренные в предыдущей главе положения об опре­деляющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключа­ется его сущность. До настоящего времени трактовка в педагогике этих вопросов вызывает определенные затруд­нения. В этой связи уместно вспомнить об одном приме­чательном случае из жизни выдающегося российского педагога П.П.Блонского.

Когда Блонскому исполнилось пятьдесят лет, предста­вители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание.

Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса — дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и мно­гогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыс­лению?

Прежде всего следует отметить, что понятие воспита­ние употребляется в самых различных значениях. На­пример, в первой главе под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специ­ально организованной воспитательной деятельности и в процессе повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае поня­тие воспитание будет иметь различный смысл. Это разли­чие особенно четко выступает, когда говорят: воспиты­вает социальная среда, бытовое окружение и воспиты­вает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что "воспитывает среда" или "воспитыва­ет бытовое окружение", то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то по­вседневное влияние, которое оказывают социально-эко­номические и бытовые условия на развитие и форми­рование личности.

Иное значение имеет выражение "воспитывает школа". Оно четко указывает на специально организованную и

89

сознательно осуществляемую воспитательную деятель­ность. Это, в частности, отмечал еще К.Д.Ушинский. Он писал, что в отличие от средовых и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педаго­гический процесс.

Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отго­раживается от средовых и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опира­ясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрица­тельные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально органи­зованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и со­знательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспита­тельной деятельности, то она обычно ассоциируется с оп­ределенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально орга­низованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обще­ством социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоциирую­щееся с понуждением опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отража­ют только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмечалось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуе-мого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным.

Вполне понятно, что только при условии, если воспи­тательное воздействие вызывает у личности внут­реннюю положительную реакцию (отношение) и возбуж­дает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми­рующее влияние. Но как раз об этом в приведенных оп­ределениях сущности воспитания и умалчивается. Не