Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

90

проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сво­дить его к различным формам внешнего понуждения, к различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н.К.Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики¹:

Старая педагогика утверждала, что все дело в воздей­ствии воспитателя на воспитуемого... Старая педагогика на­зывала это воздействие педагогическим процессом и гово­рила о рационализации этого педагогического процесса. Пред­полагалось, что в этом воздействии - гвоздь воспитания.

Подобный подход к педагогической работе она счи­тала не только неверным, но и противоречащим глубин­ной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и научному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение лич­ностью общественным опытом как его глубинная сущ­ностная характеристика. Уточнение понятия "воспи­тание". Деятельностно-отношенческая концепция вос­питания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торн-дайк писал²:

Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений.

Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в фило­софии, развитие и формирование человека как обществен­ного существа, как личности происходит путем "присво­ения человеческой действительности".

В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению расту­щей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный

¹ Крупская Н.К. ЦПА НМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

² Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. С.25.

91

трудом и творческими усилиями многих поколении лю­дей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также со­циальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и твор­ческими усилиями многих поколений людей, это означа­ет, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях "опредмечены" результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания.

Чтобы подрастающие поколения могли "присвоить" этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны "распредметить" его, то есть, по существу, в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т.д.) и, приложив творчес­кие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы соб­ственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедо­вой силе, который изучается по физике, им необходимо в той или иной форме "распредметить" совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть вос­произвести, повторить (пусть под руководством учителя), тот путь, которым он шел к открытию этого закона.

Подобным же образом происходит овладение обще­ственным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности и т.д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по "распред­мечиванию" различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

92

На этом основании воспитание в философии опреде­ляется как воспроизводство социального опыта в инди­виде, как перевод человеческой культуры в индивиду­альную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, К.Д.Ушинский писал¹:

...Почти все ее (педагогики. - И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного поло­жения: давайте душе воспитанника правильную деятель­ность и обогатите его средствами к неограниченной, по­глощающей душу деятельности.

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он прояв­ляет в этой деятельности, а также от характера ее на­правленности, что в совокупности принято называть от­ношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обу­чающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различ­ным. Конечно, в этом сказываются различия в их способ­ностях, уровне предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данно­го предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсут­ствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенным для развития личности явля­ется также характер направленности той активности, которую она проявляет в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором — индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу — постоянно стимулировать

Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С.495.

93

активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отноше­ние. Отсюда следует, что именно деятельность и отно­шение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению как научного понятия.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятель­ности формируемой личности по овладению обществен­ным опытом: знаниями, практическими умениями и навы­ками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке воспитания получил название деятелъностно-отношенческой концепции вос­питания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению обще­ственным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отноше­ния к ней воспитание невозможно. Именно в этом со­стоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. Органическая взаимосвязь обучения и воспитания.

Большое значение для осмысления сущности воспитания как педагогического процесса имеет уяснение тех специ­фических способов, с помощью которых личность овла­девает различными компонентами общественного опыта. В самом деле, даже не слишком сведущему в пе­дагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а так­же способами творческой деятельности учащегося нуж­но включать в активную учебно-познавательную деятель­ность и специально обучать его.

Иную специфику имеет формирование у личности со­циальных и духовных отношений. Дело в том, что в про­цессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений (зна­ние моральных правил, идеологических, политических, эстетических и других идей). Но отношения как лично-

94

стный феномен, о чем пойдет речь в третьем разделе, кроме знаний включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обуче­ния невозможно. Здесь требуется специфическая и разно­образная воспитательная работа, направленная на выработку и формирование всех этих внутренних компо­нентов личностных отношений.

Специфика воспитательного процесса, который, с од­ной стороны, включает в себя обучение, а с другой — фор­мирование разнообразных социальных и духовных отноше­ний, повлекла за собой разграничение в педагогике поня­тий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личнос­ти, включая обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В узком же смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений.

С этой точки зрения целостный процесс воспитания схематически можно представить в следующем виде:

Воспитание в широком смысле — овладе­ние всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, со­циальными и духовными (нравствен­ными, эстетическими и идеологическими) отношениями

Обучение — овладение знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренчески­ми и нравственно-эстетическими идеями