Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в

240

то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня — одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духов­ной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Беларуси и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организа­ции учебной работы учащиеся распределялись в зависимо­сти от возраста в особые группы (классы) с примерно оди­наковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия прово­дились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам,занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча­щиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких поня­тий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв меж­ду занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпус­кали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других педагогов. В на­стоящее время эта система обучения является преобла­дающей в школах мира.

В 1798 году возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имен английского священника А.Белла и учителя Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в

241

Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что стар­шие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распростра-нения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX века появляются формы так называемо­го избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было опре­деленной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного "среднего" ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что уча­щиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдения и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой.

Элементы этой системы до настоящего времени сохра-нились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Ан-глии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются учени­ки по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством иму­щественной селекции (отбора) молодежи в образовании. ного обучения, впервые примененная в американском

В 1905 году возникла система индивидуализирован­городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еле­ной Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой ма­стерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от

242

учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (распи­сания) занятий при такой форме обучения не существо­вало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в по­рядке индивидуальной работы, отчитываясь об усвоении каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX века на почве идей Дж.Дьюи в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному деляче­ству, к выработке простейших трудовых умений и навы­ков и игнорированию систематического и глубокого ов­ладения основами наук.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их при­менение было признано нецелесообразным.

Из данного обзора можно сделать вывод, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной прак­тике оказалась классно-урочная система обучения. Од­нако и она не является единственной формой организа­ции учебной работы в школе. В процессе обучения при­ходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организаци­онные формы учебной работы и продолжаются дидакти­ческие поиски их развития и совершенствования.

3. Важнейшие формы организации учебной работы в современной школе. В настоящее время в школе при­меняются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерс­ких, формы трудового и производственного обучения*,

Занятия в учебных мастерских, формы трудового и производ­ственного обучения в учебнике рассматриваться не будут, так как они носят сугубо специфический характер и изучаются в методиках пре­подавания этих предметов.

243

факультативные занятая, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, сту-дни, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программи­рованного обучения, однако ввиду его недостаточной дидактической разработанности и технической сложнос­ти оно не дало ожидаемых результатов и, как это неред­ко случается в науке с новыми идеями, из области прак­тического применения вновь перешло в сферу дальней­шей теоретической разработки. Элементы программиро­ванного обучения, как известно из предыдущей главы, применяются главным образом в качестве вспомогатель­ного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютери­зация обучения.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, иннова­ционные формы урочных занятий. Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широ­кое распространение в мировой школьной практике.

В этом смысле урок является коллективной формой обу— чения, которой присущи постоянный состав учащихся, ус­тойчивые временные рамки занятий (45 минут), зара­нее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в про­цессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до насто­ящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д.Ушинский. Он выделял: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление но­вого материала; б) уроки устных упражнений; в) уроки письменных упражнений; г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

244

Современная дидактика в основном сохраняет разра­ботанную К.Д.Ушинским классификацию уроков, но не­сколько уточняет ее. Основными типами уроков, кото­рые проводятся в школе и характеризуются определен­ными методическими особенностями, являются:

• уроки смешанные, или комбинированные;

• уроки изложения нового материала учителем;

• уроки закрепления изучаемого материала;

• уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

• уроки проверки и оценки знаний, умений и навы­ ков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных заня­тий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-кон­ференции, уроки с использованием игровой методики, ин­тегрированные уроки и др.

К какому типу относится тот или иной урок — имеет большое практическое значение. С чего начинается под­готовка учителя к занятиям? Она начинается с продумы­вания вопроса: какие дидактические цели нужно осуще­ствлять учителю на предстоящем уроке и, следователь­но, каким он должен быть по своей структуре и методи­ке? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика заня­тий. Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не сле­дует забывать, что им в полной мере присущи те струк­турные компоненты, которые характеризуют процесс обу­чения в целом, а именно: целевой, потребностно-моти-вационный, содержательный, операционно-деятелъност-ный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм школьного обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Определите, чем отличается метод обучения от формы организа­ции учебной работы. Какие признаки характеризуют форму учебной работы? Дайте определение понятия форма организации обучения.

245

2. Какие социально-экономические факторы детерминировали разви­ тие организационных форм учебной работы?

3. Перечислите важнейшие формы учебной работы.

4. Определите понятие урок как научная категория.

5. На какие типы классифицируются школьные уроки? Что слу­ жит дидактической основой выделения различных типов уроков?

6. Какие инновационные формы учебной работы применяются в школе?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Организационные формы обучения / Под ред. Ю.А.Малеванного. Киев, 1991. . Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.