Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф.Шаталов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называемых опорных сигналов, то есть различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии соче­тают проверку знаний с проведением тренировочных уп­ражнений в устном счете, в устном решении задач и при­меров, спрашивают слабых учеников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный уче­ник.

Еще больше возможностей для придания работе над пройденным материалом обучающего характера предо­ставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабатывать практические умения и навыки. Домаш­ние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение материала соответствующего параграфа учебника, так и выполнение письменных и практичес­ких упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные резуль-

252

таты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. То же самое делалось по языку, фи­зике и химии.

Подобная методика придавала работе над пройденным материалом однообразно-утомительный, малопродуктив­ный характер и не включала никаких творческих эле­ментов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домаш­них заданий существенные изменения. Они, как прави­ло, не зачитываются в классе полностью, учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражне­ниях по языкам. Более же детальную проверку домаш­ней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым эко­номится время урока и расширяется возможность орга­низации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучаю­щей работы по пройденному материалу на занятиях по белорусскому и русскому языкам. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ:

выполнение упражнений с заданием вставить пропу­щенные буквы, дописать окончания, поставить слово в нуж­ном падеже, заменить одни словосочетания другими; со­ставление предложений с употреблением слов на изучен­ные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатле­ний, полученных во время экскурсии, с обязательным упот­реблением слов на изученные правила; перевод с русско­го языка на белорусский и наоборот; написание неболь­ших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных диктантов; восстановление пропу­щенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изучен­ные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний "лишних", то есть тех, которые не относятся к изученному правилу; заполне­ние таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения пройденного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в 5-м классе на уроке белорусского языка по теме "Сiнонiмы".

253

Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: "Скласц! сказы з наступным! радам! с1нон!мау: адважны, бясстрашны, смелы; даун!, незапамятны, старажытны; запюаць ix, падкрэогнць дзейн!к! i выказнш". Учащиеся при­ступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлага­ет пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: ззяць, свяц/ць, смяяцца; гарэць, палыхаць, цв!сц1; мяцел!ца, заваруха, пурга, з'ша.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составления предложений по опорным словам (вецер, мароз, хмарь/, снег, зямля) на тему "Першы снег" с ис­пользованием синонимичных прилагательных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добры, высакамерны, прыгожы, ласкавы, бессар-дэчны, добрасумленны.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она мо­жет включать: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных приемов устного счета; коллективный анализ задач и примеров; кол­лективное решение задачи, при котором учащиеся по­очередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работу с различными математическими таб­лицами, фигурами и т.д.

Рассмотрим, как была организована работа по прой­денному материалу "Умножение обыкновенных дробей".

Учитель не стал тратить время на чтение домашнего задания. Он начал урок с практической работы. Дал клас­су задачу: "В первый день стекольщики остеклили 50 окон, что составляет 2/3 всех окон строящегося дома. Сколько всех окон в доме?"

254

Второе задание состояло в следующем: придумать за­дачу, содержание которой отражало бы; работу учащихся на пришкольном участке. Придумали: "Благодаря дружной работе класс убрал картофель с площади 500 кв. м, что составляет 2/3 площади пришкольного участка. Какова площадь пришкольного участка?"

Затем новое задание: решение примеров на умноже­ние и деление целых чисел на дроби. После этого — уст­ный счет. Вся работа заняла 12 минут. За это время уча­щиеся решили три задачи, несколько примеров, трениро­вались в устном счете.

Что здесь положительного? Следует отметить значи­тельный объем тренировочных упражнений, выполня­емых учащимися, что способствует закреплению и уг­лублению знаний. Вместе с тем учитель имел возмож­ность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать пись­менно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчи­ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает задание отдельным учащимся с целью преодоления про­белов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке зна­ний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения от­дельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хоро­шего усвоения изучаемого материала. В противном слу­чае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начи­нается с установления связи нового материала с ранее изученным .

"Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имею­щихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный

255

опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято"¹.

Установление связи нового материала с ранее прой­денным осуществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к ос­мыслению логической связи между ранее изученным материалом и новой темой. Например, по алгебре изу­чается тема "Арифметическая прогрессия", следующая тема — "Геометрическая прогрессия". При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нуж­но познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрес­сии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставле­ния. Например, по математике после изучения действий с умножением чисел обычно изучаются действия их деле­ния. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным умножению, является деление, и затем опре­деляет тему нового материала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения в 6-м классе по географии темы "Суша и водная поверхность земли" идет тема "Рельеф земной поверхно­сти". В данном случае учитель отмечает, что при изуче­нии природных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему про­исходят землетрясения, какие процессы связаны с вул­канизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной по­верхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз­буждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обуче­ния, эта активность и стремление к овладению изучае­мым материалом появляется тогда, когда учащиеся стал­киваются с вопросами, проблемами и парадоксальными

' Матюхина М.В., Михальчик Г.С., Патрина К.Т. Психология млад­шего школьника. М., 1970. С. 104.

256

явлениями и переживают противоречия между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содер­жатся при установлении учителем связи нового матери­ала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непроизвольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то инте­ресных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают проблемные ситуации. Это можно про­следить на примере занятий по белорусской литературе, приведенном одним из учителей.

Программа 9-го класса начинается с изучения твор­чества белорусского народного поэта Янки Купалы. С био­графией поэта ученики знакомятся в младших классах, по­этому очень важно найти новую форму изложения. Неко­торые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он написал. Та­кое "преподавание" не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры, пытливости и интереса.

Один из учителей пишет: "Изучая биографию белорус­ского поэта, я стремлюсь раскрыть его неисчерпаемую и глубокую, самоотверженную и чистую любовь к родной земле, к своему народу. Глубокий патриотизм, любовь к родной земле, к своему народу особенно ярко проявились в годы грозного лихолетья. Затаив дыхание, слушают уче­ники, как в 1941 году, когда немецко-фашистские захват­чики вторглись в пределы Беларуси, во время эвакуации на восток Янка Купала предложил остановить машину в том месте, где Беларусь граничит со Смоленщиной, опус­тился на колени и припал к земле. Глаза его полны были слез...

Такое глубже западает в душу, чем простой пересказ биографии. Что-то новое, примечательное я стремлюсь найти в биографии каждого писателя, важно, чтобы она была для учащихся интересной, трогала души".

При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуации.

На уроке физики, например, объясняя тему "Сила тре­ния", учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и велосипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останавливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникают вопросы: почему автомобиль

257

и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих вопросов помогает создать на уроке проблемную ситуацию, которая мобили­зует мышление учащихся на ее разрешение.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при изучении по физике темы "Гальвани­ческие элементы и аккумуляторы" учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следую­щие вопросы: а) понятие о гальванических элементах; б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов; в) понятие об устройстве кислотного и щелоч­ного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образова­тельную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает разви­вающую цель урока. В других же случаях подчеркива­ется необходимость усвоения учащимися мировоззрен­ческих и нравственно-эстетических идей и таким обра­зом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как от-мечалось в главе о сущности и закономерностях обуче-ния, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала его последующее, более глубокое осмысление и запоминал ние. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добива­ется. Спрашивается: почему? В массовой школьной прак­тике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, то есть к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. В результате, изложив новую тему и приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового