Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

258

материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они-то в том, что в данном случае учащиеся совершили толь­ко первичное восприятие и осмысление нового матери­ала и могли добиться только его понимания, да и то по­верхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, они усвоить не могли, и поэтому нет ниче­го противоестественного в том, то они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым мате­риалом на уроке.

В то же время, как свидетельствует опыт передовых учителей, соблюдение этих закономерностей учебно-по­знавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым ма­териалом на уроке. В.Ф.Шаталов и многие другие учи­теля, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и по­следующего осмысления и усвоения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты:

Первый — учитель сам дважды излагает новый мате­риал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй — учитель вначале сам объясняет новый мате­риал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмыс­ления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий — учитель определяет тему и цель урока, со­здает проблемную ситуацию и называет вопросы, кото­рые должны быть усвоены учащимися, а затем организу­ет их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа для более глубокого осмысления и ус­воения изучаемого материала.

Четвертый - на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся отве­тить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполнен­ного исследования.

259

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д.Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объяс­нять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на последующих занятиях. Он писал¹:

Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три ин­тересные живописные подробности. Если же вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить.

Реализуя идею К.Д.Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учи­теля и имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практико­вать изложение нового материала так называемыми ук­рупненными блоками, то есть объяснять на одном уроке 3—4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения ма­териала укрупненными блоками при изучении по геомет-

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 330.

260

рии таких тем, как "Прямоугольник", "Ромб", "Квадрат", которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и трениро­вочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных при­емах возбуждения активности учащихся в процессе ус­тного изложения знаний учителем речь шла в 11-й главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого ма­териала как весьма важном методе активизации позна­вательной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в про­цессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явле­ний, то есть заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, чтр, ес­тественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в 6-м классе по теме "Образование крахмала в листьях на свету", которую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским уче­ным. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось дождевой и дистил­лированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло большим и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увеличился на 58 кг, а вес земли умень­шился на 57 г. За счет чего же дерево увеличилось в разме­ре и весе?

261

Учащиеся строят предположения, но им не хватает зна­ний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащимися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение листьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещества - крахмала - из воды и минеральных веществ, поступающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле­кислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что поглощаемый листьями углекис­лый газ расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углево­дов на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самосто­ятельно подходят к решению возникшей проблемы и дела-ют вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Прошлый опыт не давал учащимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно вниматель-но анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчерки­вает противоречивые положения, заключенные в содер­жании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока - лоследовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при после­довательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении провод­ников, учитель указывает, что каждый дополнительный про­водник, включенный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.

- А как изменится сопротивление в цепи, - спрашива­ет учитель, — если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно?

Мнения учащихся разошлись. Одни ответили, что со-противление в цепи увеличится. Те же учащиеся, которые

262

занимались радиокснструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление уменьшится. Как видим, на уроке действительно сложи­лась ситуация, когда "одни рассуждали так, другие этак", что и содействовало активизации мыслительной деятель­ности школьников.

- Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, - продолжал учитель, — мы и изучим сегодня тему "Парал­ лельное соединение проводников".

Далее выясняется, какое соединение проводников на­зывается параллельным. На доске учитель вычерчивает схему электрической цепи, одновременно показывая и поясняя, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из патрона од­ной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа, в отличие от последовательно соединенной, про­должает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавлива­ется закон распределения тока в параллельно разветв­ленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, з которую параллельно включаются два резистора разно­го сопротивления и три амперметра: один — для измере­ния тока в неразветвленной цепи, а два других — в развет­влениях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в разветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.

- А теперь, — говорит учитель, - мы должны устано­ вить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, задан­ ный в начале урока.

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлага­ется измерить напряжение на каждом из двух параллель­но включенных проводников.

Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

- Как же теперь, если мы знаем сопротивление развет­ вленной цепи, найти величину тока, что проходит через каждое разветвление? По каждому ли из них пойдет мень­ ший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в гом разветвлении, сопротивление которого больше.

— Имея в виду, - указывает учитель, - что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту закономерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротивления параллельно включенной цепи.

263

После этого учитель указывает, что величина, обратная сопротивлению, называется проводимостью цепи. Он чита­ет только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный проводник не по­следовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что, поскольку напряжение в разветвленной цепи остается неизменным, а величина тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротивления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следо­вательно, уменьшает общее сопротивление.

Так, путем столкновения различных суждений уча­щихся была создана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потребность в разрешении возникшей проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательно­го поиска могут приобрести и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письменно выделить его отдель­ные смысловые единицы и составить план. Уже в млад­ших классах полезно приучать ребят самостоятельно уяс­нять самое существенное в изложении учителя и форму­лировать важнейшие вопросы темы. В средних же и стар­ших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной самостоятельности.

По мере развития учащихся может применяться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, сформулировать ее и аргументировать решение. Т.В.Кудрявцев отмечал¹: