Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению зна­ниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддержива­ются путем организации наблюдения за изучаемыми пред-

188

метами и явлениями и побуждения учащихся к самосто­ятельному объяснению явлений природы и обществен­ной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопро­сов как перед учителем, так и для самостоятельного от­вета и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и про­думан, но учащийся хочет более глубоко и полнее осмыс­лить отдельные его положения.

Указанная закономерность требует выработки у уча­щихся самостоятельного подхода к изучаемому материа­лу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

5. Доступность обучения. Эта закономерность отра­жает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопусти­мости его чрезмерной усложненности и перегруженнос­ти, при которых овладение изучаемым материалом мо­жет оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно, с учетом возрастных познавательных возмож­ностей учащихся определить его содержание, то есть тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, ко­торыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудиро­вать ежедневно по 20—40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естествен­но, не только затрудняет, но и делает непосильным про­цесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компак­тности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого

189

материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, напри­мер, элементарные сведения о трех состояниях жидко­сти дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расши­рении воды при нагревании и т.д. В 7-м классе по физи­ке дается более глубокое представление о переходе жид­кости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глу­бокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение белорусского и рус­ского языков, математики, физики.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необ­ходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Реализация этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испы­тывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этих случаях нужно еще раз обратиться к анализу фактичес­кого материала и оказать индивидуальную помощь. Уча­щихся с замедленным мышлением не следует торопить при воспроизведении знаний, при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуж­дении к более частому воспроизведению знаний, к повто­рению пройденного материала.

В 60-70-е годы трактовка этой закономерности в пе­дагогике претерпела существенное изменение. Л.В.Занков,

190

в частности, выдвинул идею о необходимости проведе­ния обучения на высоком уровне трудности и ускоренно­го темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочи-

той облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напря­жения учащихся, без их стремления к преодолению встре­чающихся трудностей. К.Д.Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать - трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосре­доточения внимания, аналитико-синтетической деятель­ности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком

уровне трудности — значит включать учащихся в актив­ную познавательную деятельность, возбуждать их пыт­ливость, давать достаточное количество творческих уп­ражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, слишком широкая трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования и освобожде­нию его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способ­ствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, которые изучаются по выбору самих учащихся.

6. Систематичность и последовательность обуче­ния. Указывая на огромное значение этой закономернос­ти, К.Д.Ушинский писал¹:

Только система, конечно, разумная, выходящая из са­мой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 5. С. 355.

191

В последние годы педагогика рассматривает эту зако­номерность в более широком плане. В ее трактовке мы исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высо­кокультурного человека требует такого обучения, кото­рое обеспечивало бы последовательное усвоение учащи­мися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Не пройдя такой школы, а овладев только отрывоч­ными сведениями и не имея систематизированных зна­ний, нельзя стать образованным человеком.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися ло­гики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобще­нию изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюде­ниям за явлениями природы, воспитывать навыки орга­низованности и последовательности в приобретении зна­ний. Одной из распространенных причин неуспеваемос­ти учащихся является отсутствие у них системы в учеб­ной работе, неумение проявлять настойчивость и приле­жание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательно­сти в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний прово­дятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.

7. Прочность обучения и его цикличность. Эта за­кономерность отражает ту особенность обучения, в соот­ветствии с которой овладение знаниями, умениями, на­выками, мировоззренческими и нравственно-эстетичес­кими идеями достигается только тогда, когда они, с од­ной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хоро­шо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает ту схоластическую зубрежку и ме­ханическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития не только мышления,

192

но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60—70-е годы в нашей педагогике ис­каженную трактовку получили идеи развивающего обу­чения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делался на примене­нии методов и приемов, способствующих развитию мыс­лительных способностей учащихся, и не обращалось дол­жного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие "запоминание" исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребление стало подвер­гаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве мож­но обеспечить прочное овладение знаниями, не органи­зуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыду-щей главе, оно способствует более глубокому осмысле­нию знаний, способов их применения на практике и ум­ственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обуче­ния?

Решение этой задачи, прежде всего, требует, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных зна­ний на практике, а также по их повторению и систе­матизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запо­минания указывал еще Я.А.Коменский. Он писал: "Ни­чего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком". При этом он считал необходимым, чтобы "сегодняшнее закрепляло вчераш­нее и открывало путь к завтрашнему".

Осмысленность и прочность овладения изучаемого материала достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного мате-

193

риала, то есть его повторения. Эта работа, однако, должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д.Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забы­того, а потому "воспитатель, понимающий природу па­мяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж"¹. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет и систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослаб­ляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

8. Единство образовательных, развивающих и вос­питательных функций обучения. Данная закономер­ность обусловливается двумя факторами: во-первых, за­дачами обучения, важнейшими из которых является ов­ладение учащимися системой научных знаний, практи­ческих умений и навыков (образование), развитие мыс­лительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характе­ром учебного материала, в котором в органическом един­стве выступают его образовательные, развивающие и вос­питательные стороны. Все это требует реализации обра­зовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.