Файл: Анастази.doc

показатель первой группы значительно выше по всем субтестам батареи.

Деятельность испытуемого непосредственно перед тестированием

также может повлиять на выполнение теста, особенно если эта деятель-

ность вызывает тревогу, усталость или другие отрицательно сказываю-

щиеся на тестировании состояния. При исследовании учащихся третьего

и четвертого классов были получены данные, свидетельствующие о том,

что IQ по тесту <Нарисуй человека> зависит от предшествующей дея-

тельности детей в классе (D.A. McCarthy, 1944). Один класс писал сочи-

нение на тему <Самое лучшее, что когда-либо случалось со мной>; дру-

гой в то же самое время писал также сочинение, но уже на тему <Самое

худшее, что когда-либо случалось со мной>. Во втором случае, когда

тест следовал за деятельностью, вызвавшей, вероятно, эмоционально-де-

прессивное состояние, средний IQ был на 4- 5 баллов ниже, чем в первом

случае. Эти данные подтвердились в более позднем исследовании, прове-

денном специально для определения влияния на выполнение теста <На-

рисуй человека> непосредственно предшествующего тестированию опыта

(W. Reichenberg-Hackett, 1953). В эксперименте дети, получившие удовле-

творение после успешного решения интересной задачи-головоломки

и поощренные игрушкой или конфетой, показали при тестировании луч-

шие результаты по сравнению с детьми, имевшими эмоционально ней-

тральный или менее положительный предшествующий опыт. Сходные

данные были получены В.Е. Дэвисом (W.E. Davis, 1969 а, в) с учащимися

колледжа. Выполнение теста на арифметическое мышление было значи-

тельно хуже, если ему предшествовало неудачное выполнение теста на

вербальное понимание, по сравнению с результатами контрольной

группы, которой либо вообще не предъявлялся тест на вербальное пони-

мание, либо предъявлялась стандартная форма этого теста в обычных

условиях.

Некоторые работы касались обратной связи разбора тестовых ре-

зультатов и последующего выполнения теста. В удивительно продуман-

ном исследовании семиклассников Б. Бриджмен (В. Bridgeman, 1974) об-

наружил, что сообщение об <успехе> значительно улучшало выполнение

сходного теста по сравнению с сообщением о <неудаче>, хотя испы-

туемые в действительности выполнили первоначальный тест одинаково

хорошо. Этот тип мотивационной обратной связи в основном может

оказывать свое влияние через те цели, которые испытуемые ставят себе

при выполнении, и, следовательно, может рассматриваться как еще один

пример <самоосуществляющегося предсказания>. Но такую общемотива-

ционную обратную связь не следует смешивать с корректирующей

обратной связью, когда индивид, получая информацию о конкретных

моментах, в котопых допустил ошибку, корректирует свои действия;

в этом случае обратная связь, по всей вероятности, должна улучшить вы-

полнение теста индивидами, чьи показатели были низкими.

Примеры, приведенные в этом разделе, обнаруживают удивительное

разнообразие связанных с тестом и влияющих на тестовые показатели

факторов. В большинстве правильно проведенных программ тестирова-

ния влияние таких факторов практически не ощутимо. Тем не менее

опытный экспериментатор всегда должен быть готов выявить возмож-

--~~ -------- -__". ,т ппптт ar TJ. хттттттххгхдг T7r.TTTJ ГТГСТ-

48 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕГКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

тельства не позволяют проконтролировать некоторые условия тестиро-

вания, то выводы, которые делаются на основе выполнения теста,

следует оговорить.

ТРЕНИРОВКА, ПРИВЫЧНОСТЬ И ИСКУШЕННОСТЬ В ТЕСТИРОВАНИИ

При оценке влияния тренированности или практики на тестовые резуль-

таты основной вопрос в том. ограничивается ли их улучшение кон-

кретными заданиями теста, или же оно распространяется на всю область

поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот

вопрос содержится в смысле слов <тренировка> и <обучение>. Очевидно,

что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от

того, носит он формальный или неформальный характер, приобретен

в школе или вне ее, должен отразиться на выполнении теста, выявляю-

щего соответствующие аспекты поведения. Столь широкое воздействие

никоим образом не обесценит тест, поскольку в этом случае тестовый

показатель даст точную картину исследуемых способностей индивида.

Воздействия, очевидно, следует определять не как частные или общие,

а как меняющие свои границы от влияния на единственное применение

единичного теста, влияния на выполнение любых заданий данного типа

до влияния на выполнение индивидом основных типов его деятельности.

Однако с точки зрения эффективности тестирования их можно разли-

чить. Так, можно установить, что тестовый показатель становится нева-

лидным только в том случае, если конкретный опыт повышает его без

заметного влияния на всю область исследуемого поведения.

Тренировка. Влияние тренировки на тестовые результаты исследо-

валось достаточно широко. Большинство работ было проведено англий-

скими психологами относительно воздействия практики и тренировки на

тесты, применяемые при распределении 11 -летних детей в средние

школы разного типа (A.J. Yates, 1953, 1954). Как и предполагалось, сте-

пень улучшения зависела от способностей и знаний, полученных при обу-

чении ранее, характера теста, а также количества и типа предвари-

тельных тренировок. Детям с недостаточным запасом знаний, по всей

вероятности, специальная тренировка приносила больше пользы по срав-

нению с детьми, обладавшими необходимыми знаниями и, следователь-

но, уже подготовленными к тому, чтобд хорошо выполнить тест. Ясно,

что чем теснее связь между содержанием теста и материалом трениров-

ки, тем очевиднее улучшатся тестовые показатели. В то же время, чем

больше инструкция будет ограничиваться содержанием конкретного те-

ста, тем менее вероятно улучшение критериальной деятельности.

В США Совет по вступительным экзаменам в колледж в связи с рас-

пространенностью скоростных частных курсов для поступающих в кол-

ледж провел несколько хорошо поставленных экспериментов по опреде-

лению влияния тренировки на тест способности к обучению и обобщил

результаты подобных исследований, проведенных независимо от работ

совета (W.H.Angoff, 1971 в). В этих работах использовались различные

методы тренировки, и проводились они с учащимися как государ-

ственных, так и частных средних школ; в одной из них исследовались не-

гритянские школьники из 15 городских и деревенских школ штата Тен-

несси. Вывод из всех этих работ таков: маловероятно, чтобы интен-

сивные упражнения в заданиях типа тех, что даются в тесте способности

к обучению, приводили к явно большим достижениям, чем те, которые

49

ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

показывают при повторном тестировании учащиеся после годичного

обучения в средней школе.

Основываясь на таких исследованиях Попечительский совет коллед-

жей сделал относительно тренировки официальное заявление, в котором

среди прочего говорилось следующее:

<Результаты изучения тренировки учащихся выявили, что средний показатель может

расти менее чем на 10 единиц в шкале, имеющей 600 делений. Не стоит думать, что столь

незначительные изменения в показателях могут повлиять на решение в принятии в кол-

ледж. Это верно еще и потому, что тесты просто дополняют школьные оценки и другие

данные, принимаемые в расчет членами приемной комиссии... Способность в том значе-

нии, в каком ее использует Совет колледжей, не является чем-то застывшим и неподвер-

женным влияниям, ведь ребенок живет и обучается. Более того, конкретный тест способ-

ности к обучению измеряет способность, которая, по-видимому, медленно и упорно

растет под влиянием годами действующих условий домашней и школьной жизни, не от-

зываясь при этом на необдуманные попытки наверстать упущенное время>.

Следует также отметить, что Совет колледжей при создании соб-

ственных тестов исследует типы новых заданий на подверженность тре-

нировке (W.H. Angoff, 19718; L.W. Pike, F.R. Evans, 1972). Типы заданий,

выполнение которых можно заметно улучшить краткосрочными занятия-

ми или направленным обучением, исключаются из действующих форм

тестов.

Привычность. Влияние простого повторения, или привычности, на

выполнение теста сходно с влиянием тренировки, но обычно менее выра-

жено. Следует заметить, что привычность, как и тренировка, может из-

менить природу теста, так как испытуемые при решении одних и тех же

проблем могут использовать разные методы. Более того, некоторые

типы заданий могут стать при повторном предъявлении более легкими.

Например, задачи, требующие необычного решения и однажды уже ре-

шенные, можно прямо использовать при выполнении сходных заданий

в повторном тестировании. Поэтому результаты таких тестов, независи-

мо от того, применялся ли повторно сам тест или его параллельная фор-

ма, следует тщательно проверять.

В некоторых работах рассматривалось влияние повторения в тестах

интеллекта, проводимых через разные промежутки времени, от несколь-

ких дней до нескольких лет (M.Y. Queresh, 1968). Исследовались как

взрослые, так и дети, как нормальные, так и умственно отсталые, при

этом использовались как индивидуальные, так и групповые тесты. Все

работы отличает значимое улучшение результатов при повторении теста.

Успехи не обязательно наблюдаются только при первых повторениях.

Продолжаются они или нет при последующих применениях теста, по-ви-

димому, зависит от трудности теста и способностей испытуемого. Значе-

ние этих данных видно из результатов ежегодного тестирования 3500

школьников вариантами разных тестов интеллекта (W.F. Dearborn,

J. Rothey, 1941). Если один и тот же тест повторялся в последующие

годы, средний IQ в группе возрастал от 102 до 113 и падал до 104, если

тест заменялся другим. Из-за улучшения при повторных тестированиях

IQ, полученный в первой и последней проверке, оказывается различным.

Например, на IQ, равный 100, приходится примерно половина распреде-

ления при первой проверке и меньше четверти при повторной. Такие IQ,

хотя численно равны и получены в одном и том же тесте, могут, следо-

вательно, означать нормальный уровень развития в одном случае и низ-

50 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Улучшение показателей было выявлено и при тестировании парал-

лельными формами теста, хотя в этих случаях тенденция к возрастанию

обычно была несколько меньшей. Сообщалось также, что значение пока-

зателей возрастает, если взаимозаменяемые формы теста применяются

непосредственно друг за другом или с интервалом от одного дня до трех

лет (W.H.Angoff, 1971ft; R.C.Droege, 1966; E.A. Peel, 1951, 1952). Эти

данные были получены при исследовании нормальных и интеллектуаль-

но одаренных учащихся средних школ и колледжей, а также на выборках

служащих. Данными о возможном распределении возрастания показате-

лей при тестировании параллельными формами теста следует снабдить

. руководства по тестированию и принимать во внимание при интерпрета-

ции тестовых результатов.

Искушенность. В этой связи следует также рассмотреть более об-

щую проблему-искушенность в тестировании. Человек, имеющий об-

ширный опыт в выполнении психологических тестов, приобретает тем

самым определенные преимущества перед индивидом, впервые уча-

ствующим в психологическом тестировании (A. W. Heim, J. G. Wallace,

1949, 1950; J. Millman, C.H. Bishop, R. Ebel, 1965; A.G. Rodgei, 1936). От-

части эти преимущества складываются из преодоленного чувства не-

известности, развившейся уверенности в себе, сложившегося отношения

к тестовой ситуации. Отчасти они есть результат определенного сход-

ства содержания и функции большинства тестов. Знакомство с задания-

ми общего типа и привычность к опросным листам также могут улуч-

шить выполнение теста. Особенно важно принимать во внимание

искушенность в тестировании, когда сравниваются показатели детей из

школ разного типа, поскольку их опыт тестирования может быть самым

различным. Небольшой ориентировки и практических занятий, типа опи-