Файл: Анастази.doc

принять соответствующие корригирующие шаги. Скрывая последствия

культурной неразвитости отказом от тестов или пытаясь изобрести

тесты, нечувствительные к таким влияниям, можно только затормозить

подлинное решение социальных проблем. Такая реакция на тесты равно-

сильна стремлению разбить термометр, поскольку он показывает темпе-

ратуру тела 38,3Ї. Тестовые показатели должны использоваться кон-

структивно: индивидом для лучшего самопознания и развития своей

личности, а также при планировании своего образования и профессио-

нальной деятельности; учителем для улучшения обучения и соотнесения

содержания обучения с потребностями ученика; работодателями для

большего соответствия между человеком и выполняемым им делом. При

этом следует помнить, что людей можно обучить, а работы спланиро-

вать иначе.

Тенденция к классификации и обозначениям, заменяя понимание,

становится слишком распространенной. Диагностические понятия клас-

сической психиатрии, посредством которых пациенты обозначались как

<параноидный шизофреник> или <маниакально-депрессивный тип>, до-

статочно известны. Хорошо понимая бесчисленные недостатки такой си-

стемы классификации, психологи-клиницисты все чаще обращаются

к описаниям личности. В отличие от названия диагноза, эти описания

концентрируют внимание на происхождении и индивидуальном значении

отклонений в поведении и создают более эффективную основу для тера-

пии. Но от традиционных названий нелегко избавиться.

Еще одним примером тенденции к классификациям являются рас-

пространенные ошибки в интерпретации IQ. Обычная критика в адрес

интеллектуальных тестов сводится к тому, что они способствуют жест-

кой, негибкой и неизменной классификации индивидов. Низкий IQ,

утверждают критики, ставит на ребенка несмываемый штамп неполно-

ценности. При тестировании культурно неразвитых детей такой IQ бу-

дет, следовательно, способствовать упрочиванию их недостатков. В зна-

чительной степени вследствие постоянных нападок, которым подвергал-

ся IQ, в 1964 г. было прекращено применение групповых интеллек-

туальных тестов в общественных школах Нью-Йорка (Н.В. Gibbert,

1966; J.O. Loretan, 1966). Сам факт, что необходимо отказаться от тестов

для того, чтобы избежать неправильных представлений о стабильности

/б,-прекрасный комментарий к вопросу об устойчивости ошибочных

представлений. Следует также отметить, что использование индиви-

дуальных тестов интеллекта, типа тестов Станфорд-Бине, которые пои-

меняются и интерпоетипутч к".--

65 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

и школьными психологами, не было запрещено. Именно массовое тести-

рование и установившаяся практика использования IQ относительно не-

опытными лицами и оказались опасными.

Согласно распространенному представлению, IQ есть показатель

врожденных интеллектуальных возможностей и представляет собой не-

изменное свойство индивида. Как будет видно из гл. 12, этот взгляд не

подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими

данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел-

лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел-

лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на

которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро-

вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по-

казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального

развития индивида.

Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред-

рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают

некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений.

Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga-

rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох-

мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел-

лектуальные способности в любой из прослоек населения>.

В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова-

нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо-

собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис-

хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких

школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети,

у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности

их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти-

зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими

в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей,

которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха-

рактерное для детей из семей среднего достатка>.

<Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по

обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим

утверждением:

<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо-

ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на-

правленной против служебной дискриминации. Также признается, что тесты профессио-

нальной пригодности, используемые совместно с другими средствами оценки личности

и дополненные обоснованными программами выполнения работы, могут значительно

улучшить объективность отбора квалифицированной рабочей силы и, действительно, обы-

чно помогают в использовании и сохранении человеческих ресурсов>.

Короче, при тестировании культурно неразвитых лиц, впрочем как

и любых других, тесты могут использоваться неправильно. Но если они

используются надлежащим образом, то помогают предотвратить не-

справедливую и ненужную дискриминацию. Они также дают количе-

ственное выражение степени культурной неразвитости, что является

первым неооходимым шагом для осуществления корригирующей про-

граммы .

Краткое изложение основных измерений юридического порядка, происшедших

с начала 50-х гг., дано в работе Ц. Финчепа (С. Fincher. 19741. R пей тяк-хг ппмвпо-г/чт

Часть 2

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ТЕСТИРОВАНИЯ

Глава 4. Нормы и интерпретация

РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Первичные результаты любого психологического теста остаются

бессмысленными без дополнительных данных. Сказать, что кто-то пра-

вильно решил 15 задач в тесте на арифметическое мышление, опознал 34

слова в лексическом тексте или собрал из элементов тестовый объект за

57 с-значит ничего или почти ничего не сообщить, как у него развита

соответствующая функция. Обычные процентные показатели также не

дают удовлетворительного решения проблемы интерпретации результа-

тов теста. Например, 65Їд правильных ответов по одному лексическому

тесту могут означать то же, что 30Їо по другому или 80Їо по третьему.

Значение показателя может иметь тот или иной смысл в зависимости от

трудности заданий, из которых состоит каждый тест. Как и все пер-

вичные данные, процентные показатели могут быть истолкованы только

в рамках четко заданной и единой системы отсчета.

Результаты психологических тестов чаще всего интерпретируются

сопоставлением их с нормами выполнения теста в выборке стандартиза-

ции. Нормы, следовательно, устанавливаются эмпирически, сообразно

тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группы испы-

туемых. После этого соотнесением первичного индивидуального резуль-

тата с распределением показателей, полученных в выборке стандартиза-

ции, выясняется, какое место он занимает в этом распределении.

Соответствует ли данный результат среднему выполнению в норматив-

ной группе? Или он несколько ниже, а может быть значительно выше

среднего?

Чтобы определить более точно положение результатов обследуемо-

го относительно выборки стандартизации, полученный результат перево-

дится в некую относительную меру. Таким образом преобразованные ре-

зультаты (производные показатели) служат двум целям. Во-первых, они

указывают положение обследуемого относительно нормативной выбор-

ки, что позволяет оценить его выполнение теста на фоне выполнения

других. Во-вторых, они позволяют непосредственно сравнивать данные,

полученные по разным тестам. Например, если обследуемый получил 40

очков в лексическом тесте и 22 очка в тесте на арифметическое мышле-

ние, то из этого, очевидно, нельзя узнать его относительную результа-

тивности по этим двум тестам. Какой тест он выполнил лучше-лексиче-

ский или арифметический-или оба одинаково хорошо? Поскольку

первичные результаты по различным тестам обычно выражены в разных

единицах, прямое сравнение таких данных невозможно. Различие в степе-

ни трудности еще больше усложняет сравнение первичных результатов

соответствующих тестов. Производные же величины могут быть выра-

жены в одних и тех же единицах и относиться к одним и тем же или

весьма сходным нормативным выборкам для различных тестов. Таким

образом, оказывается возможным сравнение индивидуальных относи-

тельных данных по многим различным функциям.

Производные показатели, служащие двум сформулированным выше

целям, можно получить разными путями, которые в целом следуют

67

НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

одному из двух направлений: (1) определение достигнутого уровня раз-

вития и (2) установление относительного положения индивида в некото-

рой группе. Соответствующие типы показателей, а также некоторые из

их распространенных вариантов будут рассмотрены в специальных раз-

делах этой главы. Но прежде необходимо освоиться с некоторыми ста-

тистическими понятиями, лежащими в основе разработки и использова-

ния норм. Цель следующего раздела-выяснить смысл нескольких

традиционных статистических мер. Примеры с несложными вычисления-

ми приводятся в нем лишь для иллюстрации и не предназначены для

обучения статистическим методам. Подробности вычислений и кон-

кретные процедуры решения прикладных задач читатель зайдет в любом

учебнике по статистике для психологов и педагогов.

ОСНОВНЫЕ СТАТИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ

Главная цель статистического метода-представить количественные

данные в систематизированной и сжатой форме с тем, чтобы облегчить

их понимание Колонка из 1000 тестовых показателей может произво-

дить внушительное, даже ошеломляющее впечатление. Но в таком виде

она мало что говорит. Чтобы навести порядок в этом хаосе цифр, нужно

прежде всего составить таблицу частотного распределения (табл. 1). Для

этого показатели группируются по заранее выработанным интервалам

значений. Когда же показатели распределены по группам, подсчиты-

ваются число групп и число показателей в каждой из них. Полученное

таким способом число и есть частота (количество случаев) для соответ-