Файл: Анастази.doc

вленными объектами, причины наступления вечерней темноты, движения

облаков, свойства одних предметов плавать, а других тонуть. Эти тесты

почти полностью предъявлялись в виде устных вопросов, и их способ

проведения является чем-то промежуточным между неструктуриро-

ванным <клиническим методом> Пиаже и полностью контролируемыми

процедурами традиционного тестирования. Все вопросы стандартизо-

ваны, но в зависимости от первых ответов экспериментатор выбирает

тот или иной способ изучения мыслительных процессов ребенка.

Еще пять тестов связаны с пониманием ребенком пространства.

Они включают такие задания, как узнавание предметов на ощупь и их

последующее зрительное опознание среди предъявляемых изображений

этих же предметов; размещение набора игрушечных фонарных столбов

между игрушечными домами по прямой линии; помещение игрушечного

человека в те же места макета местности, в какие их помещает экспери-

ментатор на имеющемся у него идентичном макете; указание ребенком

правой и левой сторон своего тела и тела экспериментатора в разных

положениях и относительно находящихся на столе предметов; а также

задачи на перспективу, когда ребенок должен показать, какими видятся

человеку из разных мест три игрушечные горы. Некоторые из этих про-

странственных тестов направлены на эгоцентризм мышления ребенка,

затрудняющий ему восприятие предмета с иных позиций, нежели та, ко-

торую он занимает.

Заполненный протокол с ответами ребенка по каждому тесту обра-

батывается как целое, в соответствии с уровнем развития, о котором су-

дят по качеству его ответов. М. Лорендо и А. Пинар подвергли полу-

ченные результаты всесторонней статистической обработке. Их выборка

стандартизации из 700 испытуемых включала по 25 мальчиков и 25 дево-

чек в каждую возрастную группу для детей от 2 до 5 лет с интервалом

в 6 мес, а для детей от 5 до 12 с интервалом в 1 год. Дети были ото-

Программы по стандартизации шкал Пиаже проводились также С. К. Эскалопа

(медицинский колледж им. А. Эйнштейна в Нью-Йорке), Р.Д. Тадденхаон (Калифорний-

ский университет в Беркли), Н. П. Винх-Бангом и Б. Инельдер (лаборатория Пиаже в Же-

246 ТЕПЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

браны таким образом, что составили репрезентативную выборку фран-

цузско-канадской популяции Монреаля по отношению к профессиональ-

ному положению отцов и числу учеников в школьном классе (для

дошкольников-по числу детей в семье). Исследователи не ограничились

получением нормативных возрастных данных, а проанализировали свои

результаты на упорядоченность, или единообразие последовательности

в достигнутых разными детьми уровнях ответов. Их также интересовала

степень сходства в стадиях развития, достигнутого каждым ребенком

в разных тестах. Взаимокорреляции показателей в пяти тестах на при-

чинность колебались от 0,59 до 0,78, а в пяти пространственных тестах

от 0,37 до 0,67 (М. Laurendeau, A. Pinard, 1962, р. 236; 1970, p. 412).

Порядковые шкалы психологического развития, подготовленные

И. Узгирисом и Дж. Хантом (1. С. Uzgiris, J. McV. Hunt, 1975), предназна-

чены для детей еще более младшего возраста, чем шкалы Лоренду

и Тинара, и пригодны для детей от 2 нед до 2 лет. Этот возраст прибли-

зительно соответствует периоду, который Пиаже характеризует как сен-

сомоторный и внутри которого он различает шесть стадий. Чтобы повы-

сить чувствительность своих методик, И. Узгирис и Дж. Хант распреде-

лили все ответы по более чем шести уровням, в разных шкалах это

число колеблется от 7 до 14. Серия сое гонт из шести шкал.

1. Постепчетво объекта: возникающее у ребенка представление о независимо суще-

ствующих объектах определяется по слежению глазами за объектом и отыскиванию его

после (01 о, как ею постепенно закрывают или прячут.

2. Пени. ih ижипис срсдстн для достижения отдаленных, вызывающих интерес предме-

тов (co6ci венных рук и таких средств, K:IK веревки, палки, подставки и т.д.).

3. Подражание, в том числе имитация жестов и голоса.

4. Опериционильная причинность: опознание объективных причинных связей и при-

способление к ним-от зрительно> о наблюдения за собственными руками до вызывания

желаемого действия от человека или приведения в движение механической игрушки.

5. Ск.ч11> объектов а пространстве: координация структур зрения и слуха при локали-

зации объектом в пространстве, понимание таких отношений, как емкость, равновесие,

тяжесть.

6. Развитие схем действия с объектами: реакция на объекты взглядом, ощупыва-

пием, манипулированием, выпусканием из рук, бросанием и т.д. и на социально вырабо-

танные схемы по обращению с конкретными объектами (например, вождение игрушечно-

го автомобиля, строительство из кубиков, нанизывание бусинок, называние объектов).

Номы для этих шкал выработаны не были, но исследователями

собраны данные о некоторых психометрических особенностях шкал. Эти

данные получены в результате применения шкал к 84 младенцам, не ме-

нее 4 де7ей для каждого возрастного уровня, определявшегося интерва-

лом в 1 мес для детей до 1 года и в 2 мес для детей от 1 года до 2 лет.

Почти все испытуемые были детьми студентов-выпускников или сотруд-

ников университета штата Иллинойс. Приведенные сведения о согласо-

ванности результатов тестов с данными наблюдения и данными повтор-

ного тестирования, проведенного ерез 48 ч, говорят об удовлетвори-

тельности этих результатов в обих отношениях. Индекс порядка,

подсчитанный для каждой шкалы на основе показателей той же группы

из 84 детей, колебался от 0,802 до 0,991. Авторы сообщают, что значение

0,50 является достаточным для доказательства порядкового характера

шкал при использовании данного индекса".

Процедуры измерения порядковости и применения анализа шкалограмм к шкалам

Пиаже достаточно спорны, и что необходимо иметь в виду при интерпретации любых све-

дений об индексах порядка (F.H. Hooper. 1973; J.F. Wohlwill, 1970).

247 ТЕСТЫ для СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ

И. Узгирис и Дж. Хант подчеркивают, что эти шкалы носят предва-

рительный характер, хотя допускается их использование с исследователь-

скими целями другими экспериментаторами.Помимо журнальных ста-

тей, освещающих отдельные аспекты исследований, в которых были

использованы эти шкалы, создатели теста описали его в книге и подго-

товили 6 звуковых фильмов по применению этих шкал (1. С. Uzgiris, J. Me

V. Hunt, 1975). Первоначально эти шкалы предназначались для измерения

влияния специфических окружающих условий на степень и ход развития

младенцев. Изучение младенцев, находящихся в разных условиях, и мла-

денцев, воспитание которых осуществлялось по особой программе, пока-

зало, что от условий воспитания в значительной степени зависит тот

средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступеней, опреде-

ляемых по шкалам развития (J.McV. Hunt, J. Paraskevopoulos, D. Schick-

edanz, 1. С. Uzgiris, 197-5; J. Paraskevopoulos, J.McV. Hunt, 1971).

В отличие от первых двух примеров шкал Пиаже комплект для

оценки понятия <сохранение> (Concept Assessment Kit-Conservation)-уже

опубликованный тест, который может быть использован на тех же усло-

виях, что и другие психологические тесты. Рассчитанный на детей от

4 до 7 лет, этот тест измеряет одно из наиболее известных понятий, ис-

пользуемых в системе Пиаже,-понятие <сохранение>. Данное понятие

указывает на осознание ребенком того факта, что свойства объектов, та-

кие, как вес, объем и их количество, остаются неизменными, даже если

объекты меняют форму, свое расположение или другие конкретные при-

знаки. Исследователи сосредоточили внимание на понятии <сохранение>

как на показателе перехода ребенка от стадии дооперационного мышле-

ния к стадии конкретных операций, наступающей, по мнению Ж. Пиаже,

в возрасте 7-8 лет (M.L. Goldschmid, P.M. Bentler, 1968b).

Процедура проведения всего теста одинакова. Ребенку показывают

два идентичных объекта, затем экспериментатор изменяет один из них

и спрашивает ребенка, одинаковы объекты или различны. Ребенка про-

сят пояснить свой ответ. По каждому заданию испытуемый получает

один балл за правильное суждение о равенстве объектов и один балл за

удовлетворительное объяснение. Например, экспериментатор берет два

обычных стакана с равным количеством воды (континуальное количе-

ство) или с зернами (дискретное количество) и выливает (или высыпает)

содержимое либо в плоскую тарелку, либо в другие стаканы, меньшие по

величине. В другом задании экспериментатор показывает ребенку два

одинаковых гуттаперчевых мяча и затем расплющивает один, придав

ему форму блина. Ребенка спрашивают, равны ли по тяжести круглый

и сплющенный мячи.

Имеются три формы теста. Формы А и В параллельны и содержат

по шести заданий, называемых \двумрное пространство, число, веще-

ство, континуальное количество, веси дискретное количество. Эти две

формы имеют очень близкие значения М и ст, и их показатели коррели-

руют на уровне 0,95. Форма С состоит из двух разных заданий: площадь

и длина. Результаты, полученные по форме С, коррелируют на уровне

0,76 и 0,74 с результатами по формам А и В соответственно. Тестовая

процедура облегчается тем, что в протоколе напечатаны все суще-

ственные указания по проведению эксперимента, включая схемы мате-

риалов, рекомендации к их использованию и словесные инструкции.

Нормы были установлены на выборке стандартизации из 560 маль-

248 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ми в дневное время и центров опережающего обучения в Лос-Анджелесе

(Калифорния). Выборка включала и белых и черных детей и охватывала

разные социоэкономические слои, но несколько преобладали представи-

тели средних слоев населения. Для каждого возрастного уровня полу-

чены процентильные нормы, правда рассматриваемые лишь как предва-

рительные ввиду малого числа испытуемых в каждой возрастной группе

и ограничений, связанных с недостаточной представленностью неко-

торых слоев населения. Средние результаты по каждой группе с возра-

стом постепенно улучшаются, особенно резкий подъем отмечается в воз-

расте от 6 до 8 лет, что соответствует теории развития Ж. Пиаже.

И при создании теста, и при оценке его окончательных вариантов

авторами проводился статистический анализ для определения надежно-

сти показателей, при этом использовались методы Кьюдера-Ричардсо-

на, взаимозаменяемых форм, ретеста, шкалирования или порядковости

и факторной структуры (М. L. Goldschmid, P. М. Bentler, 1968я). Резуль-

таты, хотя они и получены на небольшой выборке, в общем, свидетель-

ствуют об удовлетворительной надежности, подтверждают наличие по-

рядковости и общего фактора сохранения во всех заданиях.

Сравнительные исследования, проведенные в 7 странах, подтверди-

ли, что тест пригоден для применения в разных культурах, что он высо-

ко надежен и выявляет приблизительно одни и те же тенденции возраст-

ного развития (M.L. Goldschmid et а1, 1973). Но в разных культурах

и субкультурах обнаружены различия в возрасте (среднем для иссле-

дуемых детей), в котором осваиваются понятия, возрастная кривая мо-

жет смещаться по горизонтали на один или два года (J. С. Figurelli,

H.R. Keller, 1972; В.Н. Wasik, J.L. Wasik, 1971). Тренировка в заданиях

на сохранение значительно улучшает показатели (M.L. Goldschmid, 1968;

B.J. Zimmerman, T.L. Rosenthal, 19740; b). В руководстве к тесту приво-

дятся обнадеживающие данные исследований, проведенных на неболь-

ших группах, о конструктной валидности теста. О прогностической ва-

лидности теста свидетельствуют значимые корреляции 0,30 и 0,40

с уровнем достижений первоклассников, при самой высокой корреляции

с оценками по арифметике 0,52.

ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЦ С ФИЗИЧЕСКИМИ НЕДОСТАТКАМИ

Глухота. Глухие дети вследствие общего отставания в лингвистиче-

ском развитии обычно плохо справляются с вербальными тестами, даже

если они предъявляются визуально. Фактически некоторые из первых

шкал действия создавались в первую очередь для тестирования глухих

детей, например шкала действия Пинтнера-Петерсона и шкала действия

Артура. В пересмотренном варианте формы II шкалы Артура вер-

бальные инструкции предыдущей формы теста были сокращены, с тем