Файл: Анастази.doc

в аспирантуру, как следствие обязательно приводит к более низким кор-

реляциям, чем получение для показателей SA Т у поступающих в коллед-

жи. Эти данные не означают, что GRE менее валиден, чем SAT; скорее

они свидетельствуют о том, что для узконаправленной популяции посту-

пающих в аспирантуру необходимо более тонкое различение.

Еще одним тестом, широко используемым для отбора аспирантов,

является тест аналогий Миллера (МЛ Т). Составленный из сложных зада-

ний на аналогии, содержание которых требует понимания многих

учебных предметов, этот тест имеет необычно высокий верхний предел.

Несмотря на то что тест ограничен во времени и проводится за 50 мин,

он, разумеется, является разновидностью теста возможностей. МА Т раз-

рабатывался для использования в университете штата Миннесота, но

позднее были созданы и опубликованы варианты психологической кор-

порации, пригодные для аспирантур других учебных заведений, хотя при-

менение этого теста ограничено имеющими лицензию университетскими

центрами или специальными ор-

ганизациями. Тест используется

как для отбора аспирантов, так и

при распределении в промышлен-

ности высококвалифицированного

персонала. Применяется 5 парал-

лельных форм теста, причем одна

из них оставляется для проведения

повторного обследования.

Процентильные нормы MAT

получены в группах аспирантов и

учащихся профессиональных школ

разного профиля, а также рабо-

тающих в промышленности или

поступающих туда на работу.

Большинство этих групп состояли

из 500 и более испытуемых, и ни

одна группа не содержала менее

чем 100 человек. Для этих выборок

наблюдалась заметная разница в

выполнении теста. Например, ме-

диана одной группы приходилась

на 90-й процентиль другой. Были

получены дополнительные сред-

ние значения и стандартные откло-

нения для менее многочисленных

выборок работающих в промыш-

ленности.

Коэффициенты надежности,

определенные корреляцией четных

и нечетных заданий, для разных

выборок колебались от 0,92 до

0,95, а коэффициенты надежности,

определенные методом взаимоза-

меняемых форм,-от 0,85 до 0,90.

Рис. 46. Процент студентов, получивших

в течении 10 лет после тестирования степень

доктора философии для разных интервалов

показателей теста успехов GRE (J. A. Creager,

1965).

c Американская ассоциация прогресса в

химия

Г=039

физика

Г= 0.41,

/"

/ г=034

287 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

ми индивидуальными и групповыми тестами интеллекта и способностей к

обучению колебались от 0,50 до 0,70. Для выборок аспирантов, учащихся

профессиональных школ и промышленных рабочих приводится свыше 100

коэффициентов валидности. Диапазон их значений весьма широк: более

трети приходится на уровни от 0,30 до 0,60 и примерно столько же на уров-

ни слишком низкие, чтобы быть значимыми. Область специализации, при-

рода используемых критериев, размер, разнородность и другие характе-

ристики выборки несомненно влияют на величину этих коэффициентов.

Более обнадеживающие данные по валидности представляют средние

значения и стандартные отклонения некоторых контрастных по тем или

иным параметрам групп. Разумеется, валидность этого теста должна

оцениваться в соответствии с предполагаемой ситуацией его использо-

вания.

Взрослые с высоким уровнем интеллекта. Любой тест для

учащихся колледжа или аспирантов, по всей вероятности, пригоден так-

же и для оценки взрослых с высоким уровнем интеллекта при профес-

сиональном отборе, научном исследовании или каких-то других целях.

Так, тест аналогий Миллера используется для оценки и отбора высоко-

квалифицированного промышленного персонала высшей категории. Еще

одним тестом, с достаточно высоким верхним пределом, является тест

владения понятием (СМТ). Созданная Л. Терманом для лонгитюдного

и подробного изучения одаренных детей, форма А СМТ предназначалась

для тестирования интеллекта группы одаренных испытуемых на началь-

ном этапе зрелости (L.M. Terman, М.Н. Oden, 1947). Для катамнестиче-

ского исследования испытуемых, достигших 45 лет, была подготовлена

форма T(L.M. Terman, М.Н. Oden, 1959). Эта форма в каком-то отноше-

нии легче формы А, она впоследствии использовалась для более общих

целей.

СМ Т состоит из заданий на аналогии и нахождение синонимов и ан-

тонимов. Как и в MAT, эти задания строятся на понятиях из многих

областей знания, в том числе физических и биологических наук, матема-

тики, истории, географии, литературы, музыки и др. Хотя преобладают

задания вербального типа, тест также содержит задания с числовыми

аналогиями.

Процентильные нормы получены при исследовании приблизительно

1000 испытуемых из Станфорда, средний возраст которых равнялся 41

году, а также при исследовании более малочисленных выборок аспиран-

тов, старшекурсников колледжа-стипендиатов фонда Форда по наукам

о поведении, инженеров и научных сотрудников лаборатории элек-

тронных приборов военно-морских сил. В руководстве к тесту (дополне-

ние 1973 г.) приводятся значения и стандартные отклонения 20 дополни-

тельных выборок студентов и специалистов.

Коэффициенты надежности, полученные методом взаимозаменяемых

форм, колебались от 0,86 до 0,94. Результаты теста по мере роста уровня

образования испытуемых также постоянно росли и давали корреляции

в основном с вербальными тестами интеллекта, приблизительно равные

0,60. Значимые корреляции со среднегодовыми оценками получены для

7 выборок студентов колледжа, их значения колеблются от 0,26 до 0,59.

Приводятся также предполагаемые данные по другим сферам деятельно-

сти. Например, в двух группах управляющих фирмами, занимавшихся на

курсах повышения квалификации, результаты выполнения испытуемыми

288 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

способности критически и аналитически мыслить на уровне 0,40-0,45, а

в группе из 200 опытных преподавателей начальной и средней школ

данные по СМТ коррелировали на уровне 0,54 со шкалой, измеряющей

способности учителя работать с одаренными детьми. Очевидно, учите-

лям, которые сами по себе имеют по тесту высокие результаты, легче ра-

ботать с такими детьми.

В силу своих уникальных качеств тест владения понятием может

оказаться полезным при решении некоторых задач тестирования. Вместе

с тем ясно, что не существует метода, который мог бы использоваться

или интерпретироваться заранее установленным образом. Многозначная

интерпретация показателей СМТ требует внимательного изучения всех

приведенных в руководстве данных и по возможности должна допол-

няться локальными нормами.

Глава 12. Психологические вопросы

ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

На психологические тесты следует смотреть как на орудие труда, эффек-

тивность которого зависит от знаний, навыков и честности того, кто его

применяет. Молоток может послужить при изготовлении грубого кухон-

ного стола и изящного шкафчика, а может стать средством нападения.

Поскольку психологические тесты измеряют поведение, то интерпрета-

ция их результатов невозможна без знания человеческого поведения.

Психологические тесты не могут быть правильно применены вне связи

с психологической наукой. Знакомство с соответствующими исследова-

ниями поведения необходимо не только создателю теста, но и человеку,

использующему его.

Неизбежным следствием распространения и усложнения научных ис-

следований является специализация интересов и функций занимающихся

этими исследованиями людей. Такая специализация сказывается на отно-

шении психологического тестирования к основным направлениям совре-

менной психологии (A. Anastasi, 1967). Специалисты в психометрии, раз-

рабатывая методическую сторону тестов, доводят ее до поистине

идеального совершенстаа. Но предоставляя технически совершенные ме-

тодики, они относительно мало заботятся о том, чтобы пользующиеся

тестами люди имели соответствующие психологические представления,

без которых невозможно правильное применение этих методик. В ре-

зультате устаревшие интерпретации выполнения теста продолжают су-

ществовать вопреки данным исследований по затрачиваемому тестом

поведению. Определенная разобщенность психологического тестирова-

ния и других областей психологии и как следствие неправильное исполь-

зование и интерпретация тестов объясняют в какой-то мере неудовлетво-

ренность общественности в 50-60-е гг. состоянием тестирования. Обсу-

ждаемые в этой главе проблемы в основном касаются тех сведений из

исследований по психологии, использование которых может улучшить

эффективность тестов интеллекта, а также помочь избежать распростра-

ненных заблуждений относительно IQ и аналогичных показателей.

289 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

ЛОНГИТЮДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Важным подходом к объяснению понятия <интеллект> является изучение

индивида через длительные промежутки времени. Хотя такие исследова-

ния можно рассматривать как относящиеся к долговременной прогно-

стической валидности конкретных тестов, они позволяют также делать

более общие выводы относительно природы интеллекта и смысла IQ.

Когда считалось, что интеллект в значительной степени связан

с врожденными возможностями индивида, то на IQ смотрели как на не-

что остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни че-

ловека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании изменения

IQ приписывались недостаткам методик: либо недостаточной надежно-

сти, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере иссле-

дования природы интеллекта пришли к пониманию, что интеллект как

таковой явление сложное и динамичное. В последующих разделах рас-

сматриваются основные результаты лонгитюдного изучения интеллекта

и обсуждаются условия стабильности и нестабильности IQ.

Стабильность IQ. Основная масса имеющихся данных показы-

вает, что в период обучения в начальной и средней школе, а также в кол-

ледже выполнение интеллектуальных тестов остается в целом неиз-

менным (A.Anastasi, 1958 а, р. 232-238; R.B.McCall.M.I.Appelbaum,

P. S. Hogarty, 1973). Например, шведский исследователь Т. Хасен

(Т. Husen, 1951) на сравнительно случайной выборке получил корреля-

цию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассни-

ков и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на

службу в армию. Еще один шведский исследователь К. Хернквист

( К. Hamqvist, 1968) сообщает о корреляции на уровне 0,78 между теста-

ми, проведенными на более чем 4500 лицах мужского пола в возрасте от

13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие

корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном

исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте

Фелса (L.W. Sontag, С. Т. Baker, V.L. Nelson, 1958), результаты по тестам

Станфорд-Бине, полученные детьми 3 лет, коррелировали с их же ре-

зультатами в 4-летнем возрасте на уровне 0,83. Корреляции показателей

тестов 3-летних детей по мере увеличения временного интервала между

очередными тестированиями уменьшались, но к 12 годам они все еще

были достаточно высоки-0,46. В связи с тестом Станфорд-Бине К. Бре-

двейем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (К.Р. Bradway, C.W. Thompson,

R. В. Cravens, 1958) было проведено катамнестическое исследование де-

тей из выборки стандартизации Станфорд-Бине 1937 г., впервые тести-

ровавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Исходные IQ коррелировали на