Файл: Анастази.doc

личные, пока еще не потребные ему умственные и моторные навыки>

(ibid, р. 52.).

Еще один подход к проблеме изменений IQ демонстрирует катамне-

стическое исследование 49 мужчин и 50 женщин Н. Хаана (N. Haan, 1963).

IQ в этой работе получали применением групповых тестов в первый раз,

когда испытуемым было ооло 12 лет, и затем когда им было 35 и более

лет. Личностные особенности оценивались с помощью опросников, за-

полняемых самим обследуемым, и рядом подробных бесед с испытуемы-

ми, уже ставшими взрослыми, 25Їо группы, показавших наибольший

прирост IQ, и 25Ї", у которых было самое значительное уменьшение IQ,

соответственно назвались быстро и замедленно развивающиеся в отно-

шении способности справляться с трудностями или владения механизма-

ми защиты. Защитные механизмы проявляются в весьма несхожих лич-

ностных способах разрешения проблем и преодоления неудач. И если

механизмы преодоления трудностей в целом представляют собой объек-

тивный, конструктивный, реалистический подход, то механизмам защиты

свойствен уход, отрицание, рационалистическое объяснение и искажение

ситуации.

Результаты подтверждают гипотезу, что быстро развивающиеся зна-

чительно чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а за-

медленно развивающиеся-механизмами защиты.

Сходные результаты получил А. Мориарти (А.Е. Moriarty, 1966),

проводивший лонгитюдное исследование 65 детей, в ходе которого дети

тестировались от 2 до 4 раз, начиная с младенчества и до 10 лет и чуть

старше. В зависимости от изменений IQ дети были распределены по

4 категориям: а) относительно константные-40; б) быстро развиваю-

щиеся в одной или более сфер поведения - 25Ї"; в) замедленно, с задерж-

ками или с трудом развивающиеся-9Їо; г) с неустойчивыми изменения-

ми показателей, с различным развитием тех ипи мт А...--"

294 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

являются основным фактором, влияющим на происходившие со време-

нем изменения IQ.

Исследования факторов, связанный с возрастанием и падением IQ,

проливают свет на условия, определяющие интеллектуальное развитие

в целом. Кроме того, они наводят на мысль, что предсказание последую-

щего интеллектуального уровня можно улучшить, если при измерении

эмоциональных и мотивационных характеристик индивида и его окруже-

ния учитывать его исходные тестовые результаты. Согласно еще одной

точке зрения, результаты такого типа исследований указывают путь

к составлению коррекционных программ, способных эффективно влиять

на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.

ИНТЕЛЛЕКТ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Оценка интеллекта в двух предельных точках бозрастного диапазона

связана со специальными теоретическими и прикладными проблемами.

Одна из этих проблем состоит в трудности решения, какие функции сле-

дует тестировать ? Из чего складывается интеллект младенца и дошколь-

ника? Что представляет собой интеллект пожилого человека? Вторая

проблема отчасти связана с первой. В отличие от школьника младенец

и дошкольник не участвуют в стандартных сериях проверок, какими

являются школьные программы. При разработке тестов для учащихся

начальных и средних школ, а также для студентов колледжей у создате-

ля теста в распоряжении имеется большой резерв экспериментального

материала, на основе которого он может строить тестовые задания.

Вместе с тем жизнь ребенка до поступления в школу трудно свести

к определенным стандартным формам, даже если ребенок воспитывается

в достаточно однородной культурной среде. В этих условиях как созда-

ние тестов, так и интерпретация их весьма затруднена. В какой-то мере

трудности того же порядка возникают и при тестировании пожилых лю-

дей, школьное образование которых было закончено много лет назад,

а деятельность была самого различного свойства. В этом и следующем

разделах рассматриваются некоторые подходы к решению проблей те-

стирования детей и взрослых.

Прогностическая валидность тестов для младенцев и до-

школьников. Выводы, Которые вытекают из лонгитюдных исследова-

ний, состоят в том, что тесты интеллекта для дошкольников (особенно

проводившиеся с детьми старше двух лет) имеют умеренную валидность

в предсказании последующего их выполнения, а тесты для младенцев

просто невалидны (N. Bayley, 1970; М. Lewis, 1973; R.B. Me Call, P.S. Ho-

garty, N. Huriburt, 1972). Сопоставив результаты 8 исследований,

P. Маккол и его коллеги вычислили медианы корреляций тестов, прове-

денных с детьми в первые 30 мес их жизни, с IQ детей в возрасте от 3 до

18 лет (R.B. McCall et aJ., 1972). Эти данные приведены в табл. 25. Из таб-

лицы видно, что, во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни,

имеют незначительную прогностическую валидность или не имеют ее

вовсе. Во-вторых, валидность тестов для младенцев в предсказании их

IQ в дошкольном возрасте (3-4 года) несколько выше, но корреляции ре-

зко падают, когда ребенок тестируется в школьном возрасте. В-третьих,

после 18 мес валидность остается средней и стабильной- Кпгпч т,""--

ставятся на оснпвя""" -""---

295

ПСИХОЛОГИЧКСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Таблица 25

Медианы корреляций между тестами для младенцев

и IQ ребенка в возрасте до 18 лет. (R.B. McCall,

P. S. Hogarty, N. Huriburt, 1972)

С разрешения Американской психологической ассо-

циации.

Возраст, когда ребенок тестировался повторно -(в годах)

Возраст, когда ребенок тестировался в первый раз

(в мес)

1-67-1213-1819-30

8-18 0,010,200,210,49

5-7 0,010,060,300,41

3-4 0,230,330,470,54

мому, будут примерно одина-

ковыми независимо от дли-

тельности интервала между

первым и повторным тести-

рованием.

Отсутствие долговре-

менной прогностической ва-

лидности тестов для младен-

цев необходимо оценивать с

учетом других связанных с

этой проблемой данных. Во-

первых, ряд психологов-кли-

ницистов доказали, что тесты

для младенцев лучше прог-

нозируют последующее раз-

витие при условии, что их ин-

терпретация основывается на

сопутствующих клинических наблюдениях (A.F. Donofrio, 1965; S.K. Esca-

lona, 1950; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). Предсказания также улуч-

шаются, если учитывается выявляемая повторным тестированием направ-

ленность .развития. Такой способ был впервые предложен А. Гезеллом

в его графиках развития.

Во-вторых, некоторые исследователи установили, что прогностичес-

кая валидность тестов для младенцев с отклонениями в развитии выше

по сравнению с популяцией нормальных младенцев. Значимые коэффи-

циенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи ис-

ходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предпола-

гаемыми неврологическими отклонениями (H. Ireton, Е. Thwing,

H.Gravern, 1970; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1963, 1966, 1967; Е.-

Е. Werner, М.Р. HonziR, R.S. Smith, 1968). Тесты для младенцев, по-види-

мому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития.

При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом за-

висит от воспитывающего его окружения, а такое окружение вряд ли

предсказуемо. В сущности, уровень образования родителей и другие осо-

бенности домашней обстановки лучше предсказывают последующее

IQ, чем показатели теста для младенцев, но после 18 мес их прогности-

ческие возможности заметно улучшаются, если при этом учитывается

социоэкономический уровень семьи (N. Bayley, 1955; R.B. McCall et al.,

1972; S.R. Pinneau, 1961; E.E. Werner, М.Р. Honzik, 1968).

Природа интеллекта в раннем детстве. Некоторые исследова-

тели пришли к выводу, что несмотря на отсутствие для выборок нор-

мальных детей прогностической валидности, тесты интеллекта младен-

цев являются валидными показателями уже развившихся когнитивных

способностей ребенка (N. Bayley, 1970; L.H.Stoff, R.S. Ball, 1965;

H. Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина отрица-

тельных корреляций между тестами для младенцев и последующим вы-

полнением-в изменении с возрастом характера и структуры интеллекта.

Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника

и складывается из разных сочетаний способностей.

" г.птппп пгттясуется с предлагаемой некоторыми психологами

296 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

чении и профессиональной деятельности, так же как и в других сферах

своего развития, индивид сталкивается с проблемами и предъявляемыми

к его поведению требованиями. Хотя как сами проблемы, так и реакция

на них в какой-то мере зависят от культур и субкультур, в которых фор-

мируется индивид, требования, предъявляемые к поведению индивида

той или иной культурной средой, можно установить довольно точно.

Для каждого возрастного этапа характерны определенные предъявляемые

к индивиду требования. Овладение умением решать развивающие задачи

на ранних этапах сказывается на умении индивида справиться с тре-

бованиями, которые будут ему предъявлены на следующем этапе

развития.

В более узкой области когнитивного развития уровни Ж. Пиаже

позволяют изучить природу изменений интеллекта. Р. Маккол и его кол-

леги из Исследовательского института Фелса (R.B. McCall et а1" 1972)

провели исследование взаимосвязей поведения младенца на основе подхо-

да Ж. Пиаже. Проводя довольно тонкий статистический анализ взаимо-

корреляций одних и тех же и разных навыков, как свойственных только

одному какому-то возрасту, так и свойственных всем возрастам, иссле-

дователи выявляли в поведении младенца приметы его последующего

развития. Хотя результаты носят предварительный и лишь вероят-

ностный характер, авторы приводят описания основного компонента ин-

теллекта ребенка для каждых 6 мес первых двух лет его жизни. Эти опи-

сания чем-то похожи на <последовательное развитие> Ж. Пиаже. Основ-

ные тенденции развития, свойственные 6, 12, 18и 24 мес, суммируются

соответственно следующим образом: 1) манипуляции, производимые

вследствие случайных перцептивных реакций; 2) подражание сложному

двигательному и социально-звуко-вербальному поведению; 3) понима-

ние слов и называние предметов; 4) последующее развитие словесно-

го аппарата, в том числе беглая речь и ее грамматическая правиль-

ность.

Независимо от теоретических вомижиистси иидиниучых гипотез, из

исследования Р. Маккола и его коллег следует один несомненный вывод,

что качественные сдвиги в преобладающем в разных возрастах поведе-

нии не позволяют принять концепцию о <постоянной и единой> общей

интеллектуальной способности (R.B. McCall et а1" 1972, р. 746). К

этому же выводу пришел и М. Льюис (М. Lewis, 1973). Используя ре-

зультаты собственного исследования и уже опубликованных работ,

М. Льюис описывает выполнение интеллектуальных тестов младенцами

как нестабильное и неединообразное. Отрицательные корреляции можно

установить даже при интервалах между тестированиями меньше 3 мес;

корреляции с выполнением одной и той же или разных шкал в возрасте

двух лет и старше обычно статистически незначимы. Более того,

столь же незначительные корреляции свойственны выполнению ребен-

ком в одном и том же возрасте разных шкал. Результаты были полу-

чены как с помощью стандартизированных методов типа шкал развития

младенца Бейли, так и с помощью порядковых шкал типа шкал Пиаже

(A.W.Gottfried, N.Brody, 1975; W.L. King, B.Seegmiller, 1971; M.Lewis,

H. Me Gurk, 1972). Вместо традиционной модели <постоянно развивае-

мого общего интеллекта> М. Льюис выдвигает интеракционистскую точ-

" ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

ло 70-х гг. принесли определенное разочарование и заметное замеша-

тельство в отношении целей, методов и эффективности коррекционных

учебных программ для дошкольников типа программы опережающего

обучения. Предназначенные главным образом для повышения общей

подготовки культурно неразвитых детей, эти программы достаточно раз-

нообразны и в своих методах и результатах. В основном это были со-

зданные на скорую руку и без ясного понимания поставленных целей

проекты, и только немногие из них привели к заметному улучшению

в подготовке культурно неразвитых детей, но эти улучшения часто носи-

ли ограниченный и кратковременный характер (J.C. Stanley, 1972).