Файл: Анастази.doc

уровне 0,65 с результатами повторного тестирования через 10 лет, на

уровне 0,59-через 25 лет. Корреляция между повторным тестированием

через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29

лет) равнялась 0,85.

Как и следовало ожидать, корреляции при повторных тестированиях

были тем выше, чем короче интервал между тестами. Кроме того, при

одном и том же интервале в повторениях теста корреляции между ними

становятся тем выше, чем старше дети. Влияние возраста и межтестово-

го интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается

" "е.пеленной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (R.L.

г"п,цце g возрастом стабильности IQ объяс-

290 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

няется кумулятивным характером интеллектуального развития,-ведь

в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся

и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если вновь приобретае-

мое никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улучше-

ние уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным уве-

личением с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему

прогноз относительно IQ на основе результатов 10-летнего ребенка для

возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов

3-летнего для 9 лет, ведь показатели 10-летнего отражают большую по-

ловину того, что будет иметь 16-летний, а показатели З-летнего-весьма

незначительную часть из того, чем будет обладать индивид в 9 лет.

Дж. Андерсон (J.E. Anderson, 1940, р. 394) объяснял связь ежду последо-

вательными результатами тестирования гипотезой перекрытия. Он ут-

верждал, что, поскольку подрастающий индивид не утрачивает уже

приобретенное, константность IQ является в основном проявлением от-

ношения часть-целое или отношения перекрытия. В подтверждение своей

гипотезы Дж. Андерсон подсчитал серию корреляций между первона-

чальными и конечными <показателями>, полученными с помощью тасо-

вания карт, и случайными числами. Корреляции этого типа зависят ис-

ключительно от степени совпадения последовательных измерений

и непосредственно согласуются с эмпирическими корреляциями результа-

тов теста интеллекта и его повторениями, приведенными в трех опубли-

кованных лонгитюдных исследованиях. Фактически тестовые показатели

дают даже несколько более низкие корреляции, что Дж. Андерсон объяс-

няет действием таких факторов, как ошибки измерения и возрастные из-

менения содержания теста.

Хотя гипотеза перекрытия отчасти объясняет возрастание по мере

развития индивида стабильности IQ, заслуживают рассмотрения два до-

полнительных обстоятельства. Первое-это стабильность окружения,

свойственная периоду развития большинства индивидов. Дети обычно

растут в одной и той же семье, социоэкономической и культурной среде.

Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интел-

лектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию.

Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия,

характерные для какой-либо стадии развития ребенка, обычно сохра-

няются от одного тестирования до другого.

Второе обстоятельство, сказывающееся на общей стабильности IQ,

связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обуче-

ние. Индивид не только сохраняет прежние знания, но многие из них ста-

новятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто

преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любое

время, более способен извлечь пользу из последующего, обучения. Поня-

тие <готовность к обучению> есть отражение этого общего принципа.

Последовательный характер обучения принимается во внимание в уже

обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также

в различных индивидуализированных учебных программах.

Тот же самый принцип лежит в основе программы опережающего

обучения и других коррекционных программ обучения культурно нераз-

витых детей дошкольного возраста (B.S. Bloom, A. Davis, R. Hess, 1965;

~ "- -n 1966: I.E.Sigel, 1973; J.C.Stanley, 1972;

"--" w-roM недо-

291 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

в школе, они по мере перехода из класса в класс могли бы все сильнее

отставать в усвоении школьной программы.

Следует добавить, что предпосылки обучения включают не только

такие интеллектуальные навыки, как владение языком и количественны-

ми понятиями, но также установки, интересы, мотивацию, способы реше-

ния проблем, реакцию на неудачи, представление о себе и другие лич-

ностные качества.

Цель коррекционных программ обучения-выработать у детей навы-

ки, необходимые для последующего обучения в школе. Разумеется, с по-

мощью этих программ предполагается нарушить стабильность IQ, ко-

торый в противном случае остался бы низким. Коррекционные

программы обучения-один из примеров обсуждавшегося в главе 7 взаи-

модействия первоначального результата и отношения к предсказанию

результатов последующих. Что интеллектуальным навыкам можно эф-

фективно обучать и взрослых, доказывается многообещающим исследо-

ванием, о котором сообщает А. Вимби (А.Е. Whimbey, 1975), назвавший

такое обучение когнитивной терапией.

Нестабильность IQ. Корреляционное изучение стабильности поз-

волило получить статистические данные, пригодные для групповых пред-

сказаний. По причинам, о которых говорилось выше, IQ сохраняет по-

стоянство в статистическом смысле этого слова. Вместе с тем изучение

отдельных индивидов выявило значительные смещения IQ как в сторону

улучшения, так и ухудшения Резкие возрастания или спады IQ могут

быть следствием значительных изменений в жизни ребенка. Коренные

изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение

в детский дом, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или

коррективные программы-вот примеры событий, могущих изменить по-

следующее интеллектуальное развитие ребенка. Но даже у детей, остаю-

щихся в прежних условиях, могут появляться при повторном тестирова-

нии значительные возрастания или падения IQ. Конечно, эти изменения

означают, что ребенок развивается быстрее или медленней, чем норма-

тивная популяция, на которой тест был стандартизован. Обычно у куль-

турно неразвитых детей с возрастом IQ снижается, в то время как у раз-

витых детей он повышается. Исследования специфических особенностей

окружения и самих детей интересны как с теоретической, так и с практи-

. ческой точек зрения.

Типичные данные о величине индивидуальных изменений IQ приво-

дятся в исследовании Калифорнийского университета. При анализе ре-

зультатов повторного тестирования 222 человек, по утверждению

М. Гонзика, Дж. Макфарлейна и Л. Аллен (М. P. Honzik,

J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948), индивидуальные IQ меняются на величи-

ну до 50 ед. В период от 6 до 18 лет, когда средние корреляции между

См., например, работы: N. Bayley, 1955; N. Bayley, E.S. Schaefer, 1964; К. P. Brad-

way, 1945; K.P.Bradway, N.M.Robinson, 1961; N.Haan, 1963; М. P. Honzik,

J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948; J.Kagan, М. Freeman, 1963; J.Kagan, L.W.Sontag, C.-

T. Baker, V. L. Nelson, 1958; R.B.McCall, M.I.Appelbaum, P.S.Hogarty, 1973; A.H.Rees,

F.H. Palmer, 1970; L.W.Sontug, C.T, Baker, V. L. Nelson, 1958; G.Wiener, R.V.Pider,

W. Oppel, 1963.

С. P. Пиню (S.R. Pinneau, 1961) подготовлены таблицы медиан и диапазонов измене-

292 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

повторными тестированиями обычно высоки, у 59% детей IQ меняется

на 15 и более, у 37Їо-на 20 и более и у 9Їо-на 30 и более единиц. Боль-

шинство из этих изменений не являются резкими или неустойчивыми.

Напротив, дети на протяжении ряда лет давали последовательное увели-

чение или понижение IQ, и эти изменения были связаны с особенностями

окружения. В исследовании Калифорнийского университета подробное

изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями

и детьми показало, что значительные смещения IQ были связаны с куль-

турной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ре-

бенок. Последующее обследование, проведенное, когда его участники до-

стигли 30 лет, все еще указывало на значимые корреляции между

результатами теста и обстановкой в семье, оценивавшейся, когда испы-

туемые были в возрасте 21 мес (М.Р. Honzik, 1967). Родительская забота

об образовании ребенка является важным коррелятом последующего вы-

полнения теста, на котором сказываются и факторы родительской за-

боты об общем благополучии ребенка.

В уже упоминавшемся катамнестическом исследовании выборки

стандартизации Станфорд-Бине 1937 г. К. Бредвей (К.Р. Bradway, 1945)

взял для специального исследования 50 детей, показавших самые боль-

шие изменения IQ от дошкольного до младшего школьного возраста.

Результаты посещений семей этих детей и беседы с родителями снова

показали, что значительные увеличения или падения IQ в течение 10 лет

были связаны с различными семейными обстоятельствами.

При повторном анализе результатов, полученных в пяти лонги-

тюдных исследованиях (некоторые из них уже упоминались в этой главе),

А. Рис и Ф. Палмер (1970) установили, что изменения в IQ между 6 и 12

годами значимо связаны с социоэкономическим статусом, если в каче-

стве последнего берется уровень образования и профессия отца. Сходные

взаимосвязи были обнаружены шведом К. Хёрнквистом (К. Hamqvist,

1968). В своих катамнестических обследованиях 10- и 25-летних испы-

туемых, которые в дошкольном возрасте тестировались с помощью

шкал Станфорд-Бине, К. Бредвей и Н. Робинсон (К.Р. Bradway,

N.M. Robinson, 1961) подсчитали индекс уровня образования родителей,

профессии отца и обоих дедушек. Хотя они назвали свой индекс индек-

сом наследственности, а не индексом социоэкономического статуса, их

результаты соответствуют именно этому показателю у других исследо-

вателей: индекс значимо коррелирует приблизительно на уровне 0,30

с IQ обеих групп испытуемых. В некоторых лонгитюдных исследованиях

была установлена связь между величиной и направлением изменений ре-

зультатов теста интеллекта и количеством законченных индивидом клас-

сов после первого предъявления теста к моменту его повторения

(К. Hamqvist, 1973). На разнице в результатах сильнее сказывалось число

законченных классов, чем социоэкономический статус семьи.

Некоторые исследователи концентрировали внимание на лич-

ностных качествах, связанных с ускорением и замедлением интеллек-

туального развития. В Исследовательском институте Фелса 140 детей

были привлечены к обширному лонгитюдному исследованию от младен-

чества и до достижения испытуемым взрослого возраста и старше

(J. Kagan, М. Fagan, М. Freeman, 1973; J. Kagan, L.W. Sontag, C.T. Baker,

V. L. Nelson, 1958; L.M. Sontag, C.T. Baker, V.LNelson, 1958). В этой

группе дети, показавшие самые большие увеличения и уменьшения IQ от

Д Tff\ f\ TtT ГГат>1ТТХ1>отггт> -rr rтAтчn.rт м.-, ""---_ ----- _-___

293 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

ностей окружения,-то же самое было проделано и в отношении детей

с наибольшими изменениями IQ в возрасте от 6 до 10 лет. В до-

школьный период эмоциональная подчиненность ребенка родителям бы-

ла основным фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъ-

емы IQ определялись главным образом стремлением к высоким дости-

жениям, соревновательными мотивами и любознательностью. Много-

обещающие данные были также получены при исследовании роли

способностей родителей и особенностей воспитания ребенка в формиро-

вании таких черт характера.

При последующем анализе той же выборки, проведенном, когда ис-

пытуемые достигли 17 лет, внимание исследователей было сосредоточе-

но в основном на характере происшедших изменений IQ. (R. В. Me Call,

M.I. Appelbaum, P.S. Hogarty, 1973). У детей, чьи изменения IQ носили

разный характер, сравнивались методы их домашнего воспитания, оце-

ниваемого на основе периодических посещений их семей. В целом полу-

ченные данные говорят о том, что родители детей, показавших увеличе-

ние IQ, в дошкольные годы обычно ободряли и поощряли своих детей,

не забывая при этом напоминать о благоразумии и принуждать их к не-

му (ibid, р. 54). Главное условие возрастания IQ, как считают авторы,-

степень, с которой <родители сознательно формировали у ребенка раз-