Файл: Монография Т.Б.Филичевой.doc

Индивидуальный темп продвижения ребенка в речевом развитии определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей на этом уровне встречается термин "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("тина", "о/на" - "машина"). Слова и их заменители -звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения • ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("шутя" - «рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("кг/а" - "кофта", "свитер" и т.д.). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность

52

многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово "бика", произносимое с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств: жестов, мимики, интонации.

Ошибочным является впечатление о полном понимании речи этой категорией детей. Исследования Г.И.Жаренковой подтвердили грубые нарушения понимания грамматических изменений слов, ориентацию ребенка на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию.

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность, в речи преобладают в основном 1-2-х сложные слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые структуры количество слогов сокращается до 2-3-х (бака сё - собака смеётся, ко - кошка, исит • кушает, ябо -яблоко, гая - горячий, агу - огурец, моко - молоко; мам, я • просит яблоко, ала - лопатка, таки - цветы и др.).

В процессе развития речи после первых отдельных слов появляются первые словосочетания. Слова в них употребляются, как правило, только в исходной форме, так

53

как словоизменение этим детям недоступно. Подобные словосочетания состоят из:

- отдельных правильно произносимых 2-3-х сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза;

- "контурные" слова из 2-3-х слогов;

- слова-звукоподражания;

- фрагменты слов существительных;

- фрагменты слов глаголов;

- фрагменты слов прилагательных;

- фрагменты прочих частей речи.

Приведем примеры самостоятельной речи таких детей: мам, Авка баби вууу (мама, Славка с бабушкой ехали); мама, эти мяу тона (мама, смотри кошка черная); меня там "ду-ду (у меня там дудочка); поеди патоба, да? (поедем на автобусе, да?) щ др.

Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ("Да тена нику" - "Дай желтую книгу", "Дети касят ися асом" - "Дети красят листья карандашом", "Мама, купи асаку такую" - "Мама, купи мозаику такую'¹ и т.д.). На первый взгляд, подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на

54

использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пат куких" (пять кукол), 'синя каландас" (синий карандаш), "де юка" (две руки), "кука малинитька" (кукла маленькая), "лет титочки" (поливает цветочки).

В самостоятельной речи детей иногда появляются

простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев,

пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем

речевого развития неправильно изменяет члены

предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а

туи" - "Утка лежит под стулом"; "Атик ези таи" - "Мячик

лежит на столе" и т.д. Однако по-прежнему часть простых

(«на», «над», «в», за» и т.д.) и сложных предлогов («из-за»,

«из-под»,«через».«между»,«около») вызывают затруднения

в понимании, дифференциации и употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций

55

разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "выпил" - "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" - "гробы", вместо "лисий" - "лиска" и т.д.). существительных со значением действующего лица: "молочница" - "тут пьют молоко") и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются большие трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. 5 л. испытывал трудности при передаче последовательности содержания. "Митя идай гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Потом зяит. Ипят птеиы. Митя безит. Птеи итит" ("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Потом жалят. Летят пчелы. Мишка бежит. Пчелы летят."). .,•-.,

Высказывания детей обычно бедны, нередко ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Недостаточная

56

сформированное^ грамматического строя языка легко обнаруживается при'усложнении речевого материала или при необходимости использовать такие слова и словосочетания, которые ребенок в быту использует редко. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень ограничен. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук: в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих часть предмета (крыльцо, стрелки, подоконник, молния, крючок и т.д.), посуду (поднос, блюдо, селедочница), транспортные средства (моторная лодка, самосвал), детенышей животных (лисенок, бельчонок).

Отмечается отставание в использовании слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Часто появляется замена слов, обусловленных общностью ситуации (режет - рвет, фонтан - водичка, ваза — банка, конура - домик).

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Например: "кази, я не видю"*- "Покажи, я не вижу", "Тётю сясь носим" - "Тетю сейчас попросим", "лёт титотьки" - "рвет цветочки". Наиболее типичным является сокращение

57

количества слогов (назад - виноград, безяна - обезьяна, нанас - ананас). В самостоятельной речи много ошибок в перестановке звуков, слогов, их сокращений (ровотник -воротник, новик - коврик, гадисик - градусник, анаград -виноград, ниждак - пиджак, зона — ворона).

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Приведены психолого-педагогические характеристики детей со вторым уровнем речевого развития.

Виталик М. (4.5м).

Родился от 4-ой беременности. Беременность протекала тяжело, с угрозой выкидыша, роды со стимуляцией, закричал не сразу. Первые слова появились 1,5 лет, далее словарь наращивался медленно. В два года

ребёнок засунул пальцы, в розетку, произошла травма, мальчик лежал в больнице, развитие речи затормозилось

(со слов мамы). После трех лет появились лепетные фразы (мама, иди; Вова да ку - Вова дай кубик), а в четыре года короткие-двухсловные предложения. Мальчик воспитывается в многодетной семье, Отец злоупотребляет алкоголем, нередко вспыхивают ссоры на глазах у ребенка, Общение крайне ограничено (лишь с младшими плохо говорящими детьми и мамой). Живут в коммунальной квартире, материальные условия тяжелые. Ребенок начал ₅₈

заниматься с логопедом в 4,5 года. В это время он пользовался простыми фразами с грубо выраженным аграмматизмом. С помощью подсказывающих вопросов логопеда мог рассказать о нарисованном на картинке.

«Сё сек. Сябяка безит гока. Эта везё саки Мятики тают. Туба. Атамухона.»

(Идёт снег. Собака бежит с горки. Девочка везёт на санках куклу. Мальчики играют. Дети одеты в шубы, потому что холодно.)

Первое время мальчик был очень замкнутым, настороженным, вздрагивал, когда к нему обращались с вопросом, недоверчиво относился к окружающим. Постепенно привыкал к новой обстановке, ему нравилось идти на занятия к логопеду, так как там с ним «играли», его хвалили, и он получал сюрпризы-поощрения за выполненные задания. При обследовании логопед предлагала Виталику выбрать те игрушки и игры, которые ему нравились больше всего. Он положительно реагировал на то, что его ответы записывают в тетрадь, на магнитофон. Ему было приятно, что о нём рассказывают студентам и другим логопедам.

В процессе общения с окружающими детьми и взрослыми, при выполнении определённых заданий сразу же обнаруживались грубые отклонения в использовании лексических категорий. Словарный запас в основном ограничивался названиями предметов и действий. Слов-

59

приказов было очень мало. Среди характерных лексических ошибок отмечались следующие: замены названий части предмета - названием самого предмета, название предмета - названием действия, смешение предметов, близкими по ситуации.

Все вышеперечисленные ошибки иллюстрируются образцами речи Виталика.

Кроме этого, у Виталика обнаруживались резко выраженные нарушения грамматического строя языка: отсутствовало согласование прилагательных с существительными и числительными, наблюдалось смешение падежных окончаний, родовых признаков предметов. Проиллюстрируем сказанное приведенными примерами.