Файл: AFK.docx

Разумеется, такой сложный социальный процесс, как интеграция, не может проходить гладко, безболезненно. Постоянно проходят дис­куссии о полезности и целесообразности интеграции для большого ко­личества детей, появляются противники интеграции как среди родите­лей, так и специалистов. Однако необходимо иметь в виду, что совре­менный период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался всего лишь около трех десятилетий назад и является незавершенным, масштабная реализация заявленных ценностей открытого мира придется на XXI век (Малофеев Н.Н., 2001).

Что же касается организационно-управленческой структуры фи­зической культуры для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивной физической культуры), то она строится за рубежом в со­ответствии с общими тенденциями отношения общества и данной категории населения. В большинстве стран организация адаптивной фи­зической культуры и управление ею осуществляются в русле двух направлений: государственном и общественном (в рамках филантро­пически-благотворительной деятельности различных фондов, ассоци­аций, церкви и др.).

Безусловно, выделение этих направлений весьма условно, поскольку многие учреждения и организации представляют собой структуры вза­имного пересечения финансовых потоков, интересов и влияния госу­дарства, общественных организаций, частных (физических) лиц. Одна­ко в таких сферах, как образование, здравоохранение, социальное обес­печение населения в большинстве стран влияние государственного сектора наиболее выражено. Что же касается таких направлений социальной деятельности, как культура, отдых, спорт и других, то здесь чаще доминируют общественные и частные организации.

Занятия адаптивной физической культурой проводятся с лицами с отклонениями в состоянии здоровья в учреждениях общего (массово­го) и специального образования, различных уровней, здравоохране­ния и социального обеспечения всех звеньев «возрастной вертикали». В данных учреждениях занятия проводятся по авторским программам и методикам, ориентированным на максимальное использование функ­циональных возможностей занимающихся. В разных странах наблюда­ются национальные особенности содержания занятий адаптивной физической культурой.

Наиболее общими чертами направленности занятий являются сле­дующие.

В учреждениях здравоохранения доминирует так называемый лечеб­ный (реабилитационный) подход, основная направленность которого заключается в активизации деятельности различных органов и систем и коррекции имеющихся дефектов развития занимающихся.

В учреждениях образования как общего, так и специального, прева­лируют образовательно-оздоровительные задачи и задачи формирова­ния жизненной компетенции учащихся и студентов (навыков самооб­служивания, пространственно-временной ориентировки, коммуника­тивной деятельности, социально-бытовой ориентации, социальной мобильности, самосознания и сознательной регуляции собственного поведения в социуме и т.п.).

В учреждениях социального обеспечения основная направленность занятий сводится к формированию доступной для воспитанников жиз­ненной компетенции.

В качестве положительного примера общественной организацион­но-управленческой структуры адаптивной физической культуры мож­но привести систему деятельности благотворительной организации «Спе-шиал Олимпикс», которая занимается адаптивным спортом с лицами, имеющими поражение интеллекта. Самое активное участие в финанси­ровании этой организации принимает «Фонд Кеннеди».

Международная организация «Специальной Олимпиады» — «8рес!а1 Огутрюз 1п1егпапопа1» - объединяет 162 страны и реализует самую боль­шую международную программу в мире по организации круглогодич­ных тренировок и соревнований для детей и взрослых с нарушением интеллекта.

Из философии специального олимпийского движения вытекает ос­новная направленность занятий - формирование жизненной компе­тенции занимающихся, их адаптация к социуму с целью облегчения процесса интеграции в общественные процессы и повышения уровня качества их жизни. Эта благотворительная организация имеет достаточ­но сложную организационно-управленческую структуру, не зависимую от государства.

В Российской Федерации организационно-управленческая структу­ра адаптивной физической культуры в настоящее время переживает период активного развития. Чтобы понять особенности этого периода, принять деятельное уча­стие в формировании современной структуры организации и управле­ния адаптивной физической культурой, будущим специалистам этой сферы социальной практики необходимо учитывать сложившуюся си­туацию в стране, специфику эволюции и происходящей сейчас модер­низации специального образования, осуществляемой в контексте ли­берально-демократических реформ всего общества.

Для России период зарождения специального образования (образо­вания для детей с отклонениями в развитии) уникален тем, что в это время произошли две революции, коренным образом изменившие уст­ройство государства и общества.

Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства — монар­хической России, а оформляется она в государстве другого типа — со­циалистическом. С этого момента данная система коренным образом отличается от западных, так как строится в логике социалистического государства на принципиально новых идеологических, философских основаниях, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека (Малофеев Н.Н., 2001).

На протяжении этого периода в России, как и в Европе, развивают­ся три основных направления помощи детям с отклонениями в разви­тии: христианско-благотворительное, лечебное, или лечебно-педаго­гическое, и педагогическое.

После революции 1917 года система специального образования стро­ится «в борьбе с филантропическими принципами воспитания и обуче­ния аномальных детей» и ставит перед собой следующие цели: «подго­товка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельно­сти».

Исходя из концепции «социальной полезности» людей с отклоне­ниями в состоянии здоровья, в России оформление системы специаль­ного образования осуществляется в соответствии с идеологией госу­дарства диктатуры пролетариата, при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями, при запре­щении филантропически-благотворительной деятельности и единствен­ном источнике финансирования — государственном бюджете. А отсюда вполне логичное заключение — государство и только оно должно ре­шать судьбы аномальных детей, исключая реальное взаимодействие с обществом.

При этом очень важно, что на развитие системы специального об­разования, равно как и на формирование отношения общества к инва­лидам вообще, его ценностных ориентации относительно данной кате­гории населения, большое влияние оказывала идеология. С одной сто­роны, государство ставило задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества», оказы­вать всяческую поддержку инвалидам, осуществлять их комплексную реабилитацию. С другой стороны, официальная установка на снижение по мере построения социализма и коммунизма - самых, как считает­ся, прогрессивных форм общественного устройства всяких показателей неблагополучия, пережитков «загнивающего капитализма» застав­ляла говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном обра­зовании, количества инвалидов, затушевывать их проблемы, скрывать объективную информацию о реальном положении дел, особенно в сред­ствах массовой информации.

Перечисленные обстоятельства привели к тому, что в России до настоящего времени не завершился период окончательного формиро­вания системы специального образования. До сегодняшнего дня не при­нят закон о специальном образовании, гарантирующий его всем кате­гориям нуждающихся детей; не укомплектованы специальные (коррск-ционные) образовательные учреждения педагогическими кадрами со­ответствующей квалификации; далеко не все пуждающис охвачены спе­циальным образованием; крайне неравномерно распространены по территории страны специальные школы, дефектологические кадры, центры их подготовки и др. (Малофеев Н.Н., 2001, 2003; Волосовец Т.В., 2003; Чспурных Е.Е., 2003).

Характерной особенностью современного периода развития специ­ального образования в России является то, что сегодня одновременно решаются две крупные задачи: достраивание системы специального об­разования и внедрение интеграционных подходов к обучению детей с особыми потребностями. Однако все это осуществляется в России по сравнению с Западом в более сложных социальных, экономических, политических условиях. Поэтому прямой перенос западных иитегратив-ных моделей 90-х годов в систему специального образования в России следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, нося­щую глобально деструктивный характер (Малофеев Н.Н., 2003).

На основе результатов научных исследований институт коррекционной педагогики Российской академии образования предложил в 1997 г. Программу мер, определяющих стратегию и тактику перехода отече­ственной системы специального образования на качественно новый этап развития — этап интеграции.

Эта Программа после широкого обсуждения легла в основу разра­ботанной под руководством Министерства образования Российской Федерации и утвержденной решением его коллегии от 09.02.1999 г. № 3/1 Концепции реформирования системы специального образования.

В данной концепции выделены следующие основные направления реформирования системы специального образования, касающиеся преж­де всего его структурной перестройки:

— опережающее расширенное развитие целостной системы обяза­тельной дошкольной коррекционной психолого-педагогической помо­щи детям с ограниченными возможностями (создание на основе уч­реждений детского здравоохранения и психолого-мсдико-псдагогических комиссий (консультаций) диагностических и реабилитационных цент­ров системы образования единой государственной системы раннего выявления отклонений в развитии, раннего вмешательства и консуль­тирования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии; научно-теоретическая разработка основ дошкольной коррекционно-педагогической работы с детьми);

— создание системы психолого-педагогической поддержки лиц, не охваченных специальным образованием;

— создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения, на всех ее ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов), а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения детей в семье;

— стабилизацию деятельности существующих и развитие инноваци­онных видов специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний, условий их функционирования (материальных, учебно-методи­ческих, кадровых и др.);

— создание там, где это целесообразно, достаточного числа мало-комплектных специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений по месту жительства детей с целью максимального возвращения ребенка с ограниченными возможностями в семью и обеспечения се­мейного воспитания и внешкольного интеграционного процесса;

— создание службы специальной психологии в системе специально­го образования и постоянно действующей системы психолого-медико-педагогического сопровождения.

Таким образом, важнейшей содержательной линией модернизации специального образования является создание нового механизма взаи­модействия специальных и общеобразовательных учреждений, переход от их автономии к единой образовательной системе.

Для этого требуется создание образовательных учреждений нового (комбинированного) типа, где наравне с нормально развивающимися детьми смогут обучаться дети с отклонениями в развитии, а также рас­ширение функций уже существующих специальных образовательных учреждений за счет оказания консультативной помощи детям, интег­рированным в близлежащие общеобразовательные учреждения, кон­сультирования педагогов этих учреждений и родителей детей (Малофс-ев Н.Н., 2003).

На основании двух концепций: реформирования системы специаль­ного образования и развития адаптивной физической культуры (см. «Вве­дение» данного учебника) СП. Евсеевым (2004) разработаны основные установочные положения концепции дополнительного образования в области адаптивной физической культуры, которыми целесообразно руководствоваться при дальнейшем развитии организационно-управлен­ческой структуры этого вида социальной практики.

К основным установочным положениям этой концепции относятся: