Файл: Соболева Александра Денисовна.docx

---

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ ЛИЦ С ОВЗ

1.1. Сущность инклюзивного подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья

Общемировой современной тенденцией является увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Не исключением является и Россия. Посчитано, что с 2016 г. ежегодно на 4,5% увеличивается число детей с ОВЗ. Сложившаяся ситуация качественным образом влияет и изменяет систему образования. Первостепенной задачей ФГОС нового поколения становится предоставление равных возможностей для полноценного развития любого ребенка, вне зависимости от его социального положения, психофизиологических, личностных и иных особенностей [41, с.14].

Дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ) – это дети, имеющие характерное наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения [45, с.28]. «Дети с ОВЗ» представляет собой собирательный термин, так как дети с теми или иными задержками в развитии, с ограниченными возможностями здоровья или даже инвалидностью представляют собой весьма не однородную по своему составу группу. Общим для них является наличие дефекта, который связан с нарушением высших психических функций, выраженного в нарушении познавательных процессов – ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, речи, моторики и т.д..

Несмотря большой диапазон различий в развитии и возможностях детей с ОВЗ принято выделять следующие группы детей, относящихся к данной категории [52, с.312]:

-дети с нарушениями психического развития (задержка психического развития, ЗПР);

-дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (НОДА);

-дети с нарушениями в эмоционально-волевой сферы;

-дети с нарушением слуховой функции;

-дети с нарушением речи;

дети с нарушением зрения;

-дети с комплексными, мультимодальными нарушениями.

Данная классификация не является исчерпывающей. Но наличие определенной классификации детей с ОВЗ позволяют педагогу в процессе обучения использовать специфические особенности восприятия, памяти, речи и иных особенностей детей с ОВЗ, выстраивать логику учебного процесса. Знание особенностей категорий детей с ОВЗ позволяют педагогу найти индивидуальный подход к ребенку с тем или иным отклонением в развитии.

---

Несмотря на отличительные черты каждой категории детей с ОВЗ, выделяют общие черты поведения и восприятия детей с ОВЗ. Это слабая познавательная активность или ее отсутствие вовсе, затруднения с осуществлением мыслительной деятельности, быстрая утомляемость, не способность удерживать внимание, направлять свои усилия на решение задачи. Зачастую нарушения в развитии сопровождаются патологиями: нарушения слуха, речи, мышечного тонуса и пр. Своеобразие протекания психических процессов, особенности их практической деятельности не позволяют детям данной категории усваивать в должной мере знания, овладевать способами их приобретения, переработки и применения на практике. Все это сказывается на темпе и качестве их обучения. Вместе с тем, отмеченные особенности нередко компенсируются тем, что некоторые дети с ОВЗ, например с ДЦП или НОДА, обладают хорошими способностями визуализации. Стремлением к самостоятельности. Специалисты подчеркивают, что любое отклонение ребенка с ОВЗ следует рассматривать как индивидуальную особенность его развития [39, с.60]. Специалистами, в качестве первоочередной причины трудностей в процессе освоения знаний у детей с ОВЗ отмечается не сниженный интеллект, а слабо выраженная познавательная потребность [43, с. 185]. У здоровых детей высокая познавательная потребность наблюдается практически с самого рождения. Примерно к трем годам ребенок проходит пик познавательной активности. Его главными вопросами становятся «Как?», «Почему?». У детей с психо-физическими недостатками такого не происходит. По этой причине одной из задач педагога становится развить у ребенка мотивацию и вызвать интерес к изучению. Ни в коей степени не принижая достоинства инклюзии, все же хотелось бы отметить, что для наиболее лучшего и качественного обучения в инклюзивной школе необходимо все же стремиться к тому, чтобы в составе одного класса была включена лишь одна нозологическая группа. Это могут быть, например, только нормально развивающиеся дети и слабослышащие дети.

Для того чтобы дети с ОВЗ получали качественное образование наравне со здоровыми детьми, для них должны быть созданы специальные условия, специальная коррекционно-развивающая образовательная среда. Составными элементами такой среды должны стать:

---

-архитектурные преобразования образовательного учреждения, в том числе и безбарьерная, доступная среда:

-специальное техническое оборудование и педагогические средства, которые необходимы для модулирования образовательного пространства класса, процесса обучения;

-психолого–педагогическое сопровождение. Обучение детей с ОВЗ должен реализовывать не только педагог. Для того чтобы процесс инклюзии принес свои результаты в штате образовательного учреждения должен быть сурдопедагог, логопед, психолог (сурдопсихолог), социальный педагог, методист. Тифлопедагог, тьютеры.

В качестве одного из первостепенных аргументов направленных против широкого внедрения инклюзии в образовательные школы выступает мнение относительно того, что дети с ОВЗ и дети «норма» в рамках инклюзии получают более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности, дети с ОВЗ нарушают процесс качественного обучения в классе. Научной литературой и практикой данное мнение не опровергнуто, но и не принято [65, с.128]. С другой стороны результаты некоторых исследований свидетельствуют о том, что время, уделенное в рамках урока детям с ОВЗ, в полной мере сопоставимо с временем, затраченным учителем на обучающихся «норма» [65, с.129]. Более того, обучающиеся с ОВЗ вовсе не являлись «причиной» не результативной траты времени на уроке [65, с.129].

Резюмируя сказанное выше, можно сделать ряд выводов. Прежде всего, мировой практикой не создано целостного и согласованного подхода к оценке эффектов образовательной инклюзии. Инклюзивный подход в образовании, несомненно, представляется как гуманной и перспективной тенденцией современного этапа развития системы обучения детей с ОВЗ. В данном контексте дискуссионным может быть вопрос средств его реализации. Безусловно, инклюзия не должна полностью заменять коррекционные школы, в которых обучаться дети с тяжелыми нарушениями и отклонениями в развитии. Вместе с тем, педагогической практике известны случаи, высокой мотивации детей с ОВЗ к учебе, к общению, ученики с церебральным параличом получали золотые медали, побеждали в интеллектуальных олимпиадах. Первостепенной трудностью для таких обучающихся становилась сдача ЕГЭ, а именно отметить нужную клетку в бланке. Все это говорит о том, что наряду с «безбарьерной» средой обучающимся с ОВЗ требуется иная форма итогового контроля. В рамках инклюзии перед учителем встает задача для каждой категории учащихся, каждой нозологической группы подобрать необходимый арсенал приемов и техник, темп работы, форму выполнения заданий, способы оценивания результатов.

---

Процесс обучения детей с ОВЗ весьма сложен, и требует от учителя больших затрат. Учащиеся с ОВЗ нуждаются в изменении способов подачи информации. Обучение таких детей должно быть мультимодальным, т. е. опираться на материал различной модальности: зрительной, тактильной, слуховой. При этом для учащихся с ОВЗ необходимо в первую очередь учитывать принцип доступности, но, не допускать излишнего упрощения материала, ведь в классе одновременно находятся и дети с нормальным уровнем развития. В зарубежной практике на помощь педагогам во время урочной деятельности приходят тьюторы. Они в любой момент могут помочь ребенку, подсказать, в случае непредвиденной ситуации вывести ребенка из класса, чтобы не срывать урок для остальных. В России пока еще в должной мере такая практика не развита.

В качестве приоритетных педагогических технологий согласно задачам и роли в организации совместного образования детей с ОВЗ в настоящее время выступают информационно-коммуникационные, проектные, личностноориентированные, исследовательские, игровые технологии.

Для реализации инклюзивной практики ключевыми методологическими подходами являются:

-системный подход, который подразумевает целостное, комплексное взаимодействие всех участников образовательных отношений;

-индивидуально-дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности каждого обучающегося, предполагающий многогранное изучение личности обучающихся. На основании выявленных особенностей и должна осуществляться разработка соответствующих мер педагогического воздействия.

Среди всей совокупности педагогических технологий, в развитии инклюзивной практики наиболее эффективным является использование личностно-ориентированного подхода к бучению.

---