Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятель­ность. М., 1997.

47

Глава 3

РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ.

ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ

И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ

КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО

ВОСПИТАНИЯ

1. Значение целей воспитания для разработки пе­ дагогической теории и методических основ воспита­ ния.

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития об­ щества.

3. Социально-экономическая обусловленность од­ ностороннего воспитания в эпоху домашинного про­ изводства и зарождение идеи о всестороннем разви­ тии личности.

4. Развитие машинного производства и возникно­ вение объективных предпосылок, обусловливающих не­ обходимость всестороннего и гармоничного развития личности.

5. Формирование всесторонне и гармонично разви­ той личности как основная цель (идеал) современно­ го воспитания и его составные части.

6. Конкретизация в педагогике содержания воспи­ тания всесторонне и гармонично развитой личнос­ ти.

7. Реализация целевых установок воспитания в практической работе школы и учителя.

1. Значение целей воспитания для разработки пе­дагогической теории и методических основ воспита­ния. Как отмечено в первой главе, важной проблемой педагогики является разработка и определение целей воспитания.

Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стре­мятся достигнуть в процессе воспитательной работы. Крупнейший невролог и психолог В.М.Бехтерев (1857—

48

1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспита­ния — это непосредственное дело педагогической науки. "Выяснить цель воспитания и доказать способы дости­жения этой цели,— подчеркивал он,— есть во всяком слу­чае дело науки..."¹

Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания оказывает непосредственное влияние на разработку педагогичес­кой теории. Четкое представление о том, какого чело­века мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществле­нию воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную,- безропотно подчиняющуюся установленному порядку личность, и воспитание своди­лось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, к различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оп­равдывать подобное воспитание теоретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необузданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями, из-за чего такое воспитание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно разви­той и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи вос­питания, выступали за уважительное отношение к детям, за создание новой педагогики, проникнутой верой в ин­теллектуальное и морально-эстетическое совершенство­вание личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, которые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подхо­дов к определению его содержания и методики воспита­тельного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспи­тания имеет для практической работы учителя. Каса-

¹ Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. СПб., 1909. С.5.

49

ясь этого вопроса, К.Д.Ушинский в фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" писал¹:

Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить - храм ли, посвященный богу истины, люб­ви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проезжающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешествен­ников, кухню ли для переварки съестных припасов, музе-ум ли для хранения редкостей или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому уже в жизни не нужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели сво­ей воспитательной деятельности.

Подобную же мысль высказывал А.С.Макаренко. Он подчеркивал, что воспитатель должен уметь проектиро­вать личность воспитанника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А.Келли, П.Херст, Д.Поуп, инте­рес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е годы. Если раньше считалось, что главная роль в развитии учеб­но-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х годов эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассмат­ривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х годов и английские педагоги стали признавать (несмотря на. традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образования) необходимость более четко и целенаправ­ленно планировать свою деятельность².

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития об­щества. Вопросы целей воспитания так или иначе разра­батывались в педагогике с давних времен. Но если, как

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.17-18.

² Матьяш О.И. Учебно-воспитательные цели в современной англий­ской педагогике //Сов. педагогика. 1989. №5. С.126.

50

отмечалось в первой главе, в рабовладельческую и фео­дальную эпохи правящие классы откровенно приспосаб­ливали воспитание и его цели к своим интересам и ис­пользовали их для укрепления своих привилегий, то в дальнейшем положение складывалось иначе. В борьбе с феодализмом широкую популярность в обществе приоб­рели вопросы свободы, равенства и братства между людь­ми и необходимости воспитания человека вообще, подго­товки его к обеспеченной и счастливой жизни. К тому же долгое время разработка целей воспитания осуществ­лялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного обоснования. Этот на­лет абстрактности и субъективизма мы находим в выска­зываниях многих педагогов прошлого. Так, немецкий педагог В.Рейн (1847—1929) писал о том, что "воспита­ние должно вырабатывать из воспитанника истинно хоро­шего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего..."

В подобном же плане высказывался и известный аме­риканский психолог Э.Торндайк (1874—1949). "Воспита­ние в целом,— отмечал он,— должно развивать в челове­ческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще — доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стрем­ление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспи­тания"¹.

Некоторые западные педагоги пытались вообще отри­цать необходимость определения целей воспитания. Аме­риканский философ-прагматист Джон Дьюи (1859—1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и что его природа не под­дается изменению. Вот почему всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифициро­вал как проявление первобытной магии и предлагал осу­ществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинк­тивные влечения и интересы детей.

Во второй половине XIX и в начале XX века в запад­ной педагогике складывается теория "свободного воспи­тания", в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном со-

¹ Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. С.27.

51

вершенстве ребенка. Ее создатели (Э.Кей в Швеции, К.Н.Вентцель в России, М.Монтессори в Италии и др.) также не признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания счита­ли развитие спонтанно (от лат. spontaneus — самопроиз­вольный) проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Так как эта тео­рия исходила из необходимости ставить в центре воспи­тания следование за интересами и влечениями детей, она получила название педоцентристской.

В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60—70-е годы, в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, ис­чезли слова лояльность, приспособление. Они заменены терминами вера, ответственность, преданность суще­ствующему строю.

Не нужно, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания целиком зависит только от субъек­тивных позиций ученых-педагогов, от их социально-по­литических и методологических взглядов и убеждений, как это отмечено выше. Есть объективные глубинные факторы, которые в конечном итоге оказывают опреде­ляющее влияние на научное решение этой сложной про­блемы. Это хорошо видно, если обратиться к вопросу о том, как постепенно складывались и формировались идеи о целях воспитания под влиянием объективных процес­сов развития общества.

3. Социально-экономическая обусловленность одно­стороннего воспитания в эпохи домашинного произ­водства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. Анализируя характер и цели воспитания в предшествующие эпохи, нельзя не отметить, что разде­ление труда и как следствие этого возникновение иму­щественного расслоения общества привели к тому, что у различных классов начало складываться различное от­ношение к физическому труду. Аристократическая про­слойка общества, обладавшая политической властью и экономическим могуществом, чуждалась физической работы и целиком посвящала себя духовной жизни. Уде­лом же большинства населения был физический труд.

52

Так возникла противоположность между людьми умствен­ного и физического труда. Этот процесс с течением време­ни углублялся и расширялся. От производительного труда отрывались люди, работавшие в сфере управления, ис­полнения правосудия, находившиеся на военной службе и т.д.

Все это так или иначе отражалось на воспитании. Оно стало характеризоваться дуализмом (двойственностью) и односторонностью. Сущность дуализма заключалась в том, что, как уже отмечено в первой главе, имущие и неимущие классы получали совершенно различное вос­питание, причем как для тех, так и для других оно было односторонним. Представители аристократической вер­хушки общества получали преимущественно интеллек­туальное, военно-гимнастическое и эстетическое воспи­тание, оторванное от физического труда. Воспитание же низших сословий и классов ограничивалось главным об­разом подготовкой -к физическому труду, выработкой практических умений и навыков и фактически не связы­валось с умственным и эстетическим воспитанием.

В этом факте не следует усматривать лишь одну нега­тивную сторону. Освобождение части людей от изнури­тельного и малопроизводительного физического труда давало им возможность заниматься искусством, наукой и гимнастическими упражнениями. Именно рабство явилось основой для расцвета античной науки и куль­туры. Вот почему не случайным является то, что многие научные идеи, различные виды и жанры литературы и искусства, а также физическая культура ведут свое про­исхождение из Древней Греции. В античной Греции за­родилась и формула "калокагатии" или "калокагатхии" (от греч. kalos — прекрасный, agathos — добрый ), которая положила начало разработке в педагогике идеи о всесто­роннем и гармоничном развитии личности. "Вера в тес­ное единство добра, истины, красоты, освященное свя­тостью, дали Платону полную возможность и право... требовать всестороннего гармонического развития чело­века"¹.

Однако длительное время эта идея носила ограничен­ный характер. Она включала в себя главным образом интеллектуальное развитие личности и развитие куль-

¹ Рубинштейн ММ. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. С.36.

53

туры тела и осуществлялась только по отношению к детям состоятельной прослойки общества. Философ В.П.Тугаринов отмечал¹:

Прославленный древнегреческий идеал "гармоничес­кой личности" не требует ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявляет большие требования к эстетическому и физическому совершенству.

В период средневековья античная идея о всесторон­нем развитии личности была предана забвению. В соот­ветствии с господствующей в этот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовно­го порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия. В эпоху Возрождения (XIV— XVI века) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идео­логических и политических оков феодализма. Даже луч­шие представители эпохи Возрождения не преодолели исторической ограниченности в подходе к идее всесто­роннего развития личности и. не связывали эту идею с устранением порабощающего разделения труда. Они не могли подняться до понимания необходимости воссоеди­нения умственного и физического труда как основы пол­ноценного развития личности, ибо в самом обществе для этого не было объективных условий. Более того, проти­вопоставление умственного и физического труда, а так­же низкий уровень общественного производства не толь­ко не требовали всестороннего развития личности, но и обусловливали его односторонность. Исключение в этом смысле составляли лишь Томас Мор и Томмазо Кампа-нелла, а также их более поздние последователи, кото­рые, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, при­чем связывали его осуществление с соединением образо­вания и воспитания с производительным трудом.