Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то универсальных методов была не­обоснованной. Тот же исследовательский метод, напри­мер, даже на занятиях по математике, физике и химии может применяться не всегда. Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые со­держат много описательного материала, то использова­ние этого метода носит весьма ограниченный характер.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаж­дения в школе так называемого метода проектов, в ос­нове которого, как уже отмечалось в 7-й главе, лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что согласно этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому "проектированию" и "деланию" резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике ут­вердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в за­висимости от того, какой подход избирается при их разра­ботке. Укажем на важнейшие из них.

199

Некоторые дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе и др.) считали, что при классифи­кации методов обучения необходимо учитывать те ис­точники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. Такой же точки зрения при­держивается польский дидакт Ч.Куписевич¹. И действи­тельно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым мате­риалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный, или информацион­ но-рецептивный (рецепция — восприятие): рассказ, лек­ ция, объяснение, работа с учебником, демонстрация кар­ тин, кино- и диафильмов и т.д.;

• репродуктивный: воспроизведение действий по при­ менению знаний на практике, деятельность по алгорит­ му, программирование;

• проблемное изложение изучаемого материала;

• частично-поисковый, или эвристический метод;

• исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоя­ тельно, подбирая для этого необходимые методы и пользу­ ясь помощью учителя.

Ю.К.Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

• методы организации и осуществления учебно-позна­ вательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-позна­ вательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Они исхо­дили из того, что если методы обучения выступают как

^!Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986. С. 178.

200

способы организации упорядоченной учебной деятельно­сти учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: а) методы приобретения новых знаний; б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Данная классификация хорошо согласуется с основ­ными задачами обучения и помогает лучшему понима­нию их функционального назначения. Если в нее внести некоторые уточнения, то можно выделить следующие группы методов обучения:

— методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; иллюст­ рации и демонстрации при устном изложении изучаемо­ го материала;

• методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

• методы самостоятельной работы учащихся по ос­ мыслению и усвоению нового материала: работа с учеб­ ником, лабораторные работы;

• методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

• методы проверки и оценки знаний, умений и навы­ ков учащихся: повседневное наблюдение за работой уча­ щихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, конт­ рольные работы, проверка домашних работ, программи­ рованный контроль, тестирование.

Рассмотрим сущность и приемы применения ука­занных методов в процессе обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; методы иллюстрации и демонстрации при уст­ном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов еще называют вербальными (от лат. verbalis — устный, словесный). В 20—30-е годы в педаго­гике предпринимались попытки умалить значение сло­весных методов обучения, так как они якобы не активи­зируют познавательную деятельность учащихся и сводят

201

учебный процесс к преподнесению "готовых знаний". Против таких попыток выступала Н.К.Крупская. В от­зыве на рукопись статьи Б.П.Есипова "О терминологии методических приемов" она писала: "Его (словесный метод. — И.Х.) нельзя выбросить за борт в самой разно-вейшей школе: это естественный метод обучения, пере­дачи мысли словами"¹.

Каковы же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распрос­траненные методы организации учебной работы. Рассказ — метод повествовательно-сообщающего изложения изу­чаемого материала учителем и активизации познава­тельной деятельности учащихся. Чаще всего он исполь­зуется при изложении такого учебного материала, кото­рый носит описательный характер, например краткая биография писателя на занятиях по литературе, матери­ал о географическом положении и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике и т.д.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравни­тельно редко. Чаще всего он включает рассуждения учи­теля, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, то есть сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко же изложение новых знаний цели­ком основывается на объяснении учителя. Так, при изу­чении по геометрии темы "Сумма внутренних углов тре­угольника" учитель не столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна 2 а, или 180°. Излагая по бота­нике особенности строения корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ есть повествовательно-со­общающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказатель­ством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учеб­ного материала. Начиная же с 7—8-х классов, учителям

¹ Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 10. С. 241.

202

приходится по отдельным темам устно излагать зна­чительный объем новых знаний, затрачивая на это 20— 30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, по фи­зике в 7-м классе изучается тема "Механическое движе­ние", изложение которой занимает почти весь урок. Значительного количества времени в старших классах требует изучение таких тем, как творческий путь писа­теля, обзорные темы по тому или иному периоду разви­тия литературы или истории и т.д. Изложение подобно­го материала осуществляется с помощью школьной лек­ции.

Слово лекция латинского происхождения и в перево­де на русский язык означает чтение. Традиция изложе­ния материала путем дословного чтения заранее напи­санного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего време­ни считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользо­вался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и по­нятие лекция означает не столько чтение заранее подго­товленного текста, сколько специфический метод объяс­нения изучаемого материала. В этом смысле под школь­ной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжитель­ного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации по­знавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее от­личии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики сказано: "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к уча­щимся с вопросами". В другой книге говорится об ином отличии: "Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной стро­гостью изложения".

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти от­личия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учи­тель по ходу изложения (объяснения) материала обра­щается к учащимся с вопросами? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед уча­щимися вопрос, побудить их подумать, чтобы активизи-

203

ровать их внимание и мышление. Нельзя признать пра­вильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требова­нием ко всем методам обучения. Так чем же в таком слу­чае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемисто­го учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только оп­ределенная сложность школьной лекции как метода обу­чения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция от­носятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело постав­ленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному фор­мулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Например, по математике таким путем можно излагать тему "Переместительный закон". Как же может выглядеть в этом случае беседа?

Приступая к изучению темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в ма­тематике переместительный закон. Чтобы придать учеб­ной работе проблемный характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учи­тель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы понять сущность переместительного закона, давайте об­ратимся к примеру. Нам нужно определить протяженносгь пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через город Тверь. Давайте начертим схему:

Москва Тверь Санкт-Петербург

167 км 483 км

204

Пользуясь схемой, учитель ставит следующий вопрос: можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга? Учащиеся отвечают утвердительно. "Но что же для этого надо сделать?" — ставится новый вопрос. Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Пе­тербурга (167 км + 483 км).

- А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Мос­кву, как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими городами?

Школьники догадываются, что нужно сложить расстоя­ние от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия учитель спрашивает:

- Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Пе­тербурга, если мы поменяли слагаемые местами?

Дети видят, что сумма осталась одной и той же.

— Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого примера? — спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует, чтобы учащиеся сделали самостоятельный вывод о том, что при перемене местами слагаемых сумма не изменяется.

Как видно их этого примера, беседа представляет со­бой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учеб­ной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопро­сов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить воп­росы так, чтобы они требовали не односложных утверди­тельных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. К.Д.Ушинский писал¹: