ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 333
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АССЕРТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У
Условия, факторы, механизмы формирования навыков ассертивного поведения у детей
Технологии и методы формирования навыков ассертивного поведения
1.4.Буллинг и его связь с ассертивным поведением
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
Описание результатов эмпирического исследования
Психолого-педагогическая модель формирования навыков ассертивного поведения у детей
Как вежливый поступок жизнь спас. Сказка.
Упражнение «Глубокое дыхание».
Занятие №2 «ОТНОШЕНИЕ К ЛЮДЯМ. Добро и зло.»
Упражнение «Слепой и поводырь».
Упражнение «Глубокое дыхание».
Если успеем: свободный выбор между добром и злом.
Занятие №3 «КАК МЫ ВИДИМ ЭТОТ МИР?»
Дыхание ☻ Упражнение «Водопад».
ЗАНЯТИЕ №4 «Мы разные и это нормально!»
пошагового развития социально значимых знаний, умений и навыков, находящихся в зоне ближайшего развития. Ребенок под руководством компетентного взрослого усваивает определенные знания, формирует умения и отрабатывает практические навыки на формирующем занятии. Здесь он по указанному образцу имитирует определенное поведение, выполняя
упражнения. Либо смотря со стороны на определенно заданную ситуацию, ребенок представляет себя в назначенной социальной роли, срабатывает механизм осознания, идентификации и интериоризации – «перевод элементов внешней среды во внутренее Я» [48, с. 101]. Далее школьник рефлексивно переносит отработанную схему поведения на взаимоотношения вне тренинговой среды, т.е. в реальной жизненной ситуации ведет себя более ассертивно. И чем чаще ребенок проявляет элементы ассертивного поведения, тем быстрее произойдет «экстериоризации – вынесение вовне результатов умственных действий» [там же] ассертивной позиции. В итоге, ассертивность как черта личности формируется под воздействием механизмов имитации, осознания, рефлексии, идентификации, интериоризации и экстериоризации.
К социально значимым навыкам можно отнести развитие различных черт личности, но наиболее актуальным для младшего школьного периода становится понятие коммуникативной компетенции, т.к. именно коммуникация находится в зоне ближайшего развития и включает в себя множество социально-значимых для развития личности, компонентов. Решительность в словесном общении Мануэль Дж. Смит называет главным свойством уверенного
человека. Коммуникативные компетенции – набор определенных знаний, умений и навыков, способствующих межличностному общению, важным звеном в структуре которой является «коммуникативная культура – совокупность культурных норм культурологических знаний, ценностей и значений, используемых в процессе коммуникации» [23, с. 131]. Вежливость Е. П. Ильин называет главным признаком наличия коммуникативной культуры и определяет ее как «обращение с людьми, учитывающее их потребности быть оцененными и защищенными; соблюдение правил приличия, учтивость, уважительность, тактичность, деликатность» [там же]. Также в своей книге он приводит определение вежливости, данное Л. Успенским более полувека назад «Вежливость – великое искусство вписываться в общество, умение действовать так, чтобы давать другому все, что сам хочешь получить от него, и не причинять ему огорчений, каких сам не
хочешь принять от этого другого» (Л. Успенский. Вежливость – какая ты? // Ленинградская правда, 1968. 2 апреля.) Это определение хорошо согласуется с понятием и принципами ассертивности, что делает его применение уместным в нашем исследовании. Вежливость проявляется в умении высказываться по различным вопросам, в том числе и неприятным (порицания, замечания и пр.) для собеседника так, чтобы не задеть его достоинство и не нанести вред репутации, т.е. позволить человеку «сохранить лицо» в любой ситуации. Целью вежливости в коммуникациях является устранение либо уменьшение коммуникативных проблем в результате высказываний субъектов общения. Коммуникативная культура издревле тесно связана с понятием вежливости. Что еще раз подчеркивает пересечение с главным понятием нашего исследования и включает понятие вежливости как одно из важных качеств
личности при формировании ассертивного поведения.
Коммуникативные свойства личности младших школьников имеют свои особенности. На протяжении семи первых лет жизни проходит процесс поэтапного развития речи ребенка и к периоду младшего школьного возраста общение приобретает вне ситуативно-личностную форму, которая способствует самопознанию, изучению других детей и в общем человеческих отношений. У ребенка появляется внутренняя речь и потребность в различной социальной активности, опосредованной общением, в эмоциональной поддержке товарищей. В начальной школе ведущими становятся коммуникации со сверстниками, ребенок формирует устойчивый круг близкого общения. У младших школьников наблюдаются более интровертированные черты, что в меньшей степени отмечается в подростковом возрасте. Для этого возраста характерно сопереживание, как форма проявления эмпатического поведения. Возрастная застенчивость проявляется в меньшей степени, это свойство личности может развиться в период активного усвоения социального опыта ребенком и более четко проявляется в подростковом возрасте. А. Н. Смолонская, говорит о том, что для формирования ассертивности младших школьников важно научить их
«управлять своим поведением, поступками, речью в процессе общения, развивать и сохранять активное произвольное внимание, правильно вести себя в совместной с окружающими деятельности» [46], для чего необходимо развитие коммуникативной культуры детей в целом и коммуникативных навыков в частности.
Успешные коммуникации зависят
от такого свойства личности, как самооценка. Авторы Э. В. Витушкина, Т. В. Кружилина определяют самооценку младших школьников как «интегральное качество личности, которое проявляется в потребности и способности оценивать свои знания и умения, свою деятельность и ее результаты, личностные качества, что становится основой для саморазвития и самовоспитания, а также регуляции своего поведения в соответствии с социальными нормами, формирование которого обусловлено учением, как ведущим видом социальной деятельности, системой психических новообразований данного возраста и целенаправленно организованным процессом самопознания» [15, с. 49]. Итак, самооценка в младшем школьном возрасте формируется и видоизменяется под воздействием формирования новообразований этого периода, таких как рефлексия, внутренний план действий, самоконтроль, произвольность, внутренняя позиция школьника. Э. В. Витушкина, Т. В. Кружилина, в своей работе говорят о том, что именно «рефлексия является важнейшим условием и показателем становления дифференцированной устойчивой и адекватной самооценки» [там же]. Когда младший школьник начинает осознавать собственные действия и способен аргументировано объяснить мотивы поступков, а под влиянием процесса интеллектуализации произвольности появляется умение контролировать и анализировать собственные действия, самооценка из конкретно-ситуативной трансформируется в более обобщенную. Благодаря таким изменениям младший школьник становится способен к оцениванию себя и собственных действий через призму эталонных образцов и
отказываться от поступков, которые могут быть негативно оценены внутренне либо окружающими. Изучая вопрос уровня развития
самооценки младших школьников, исследователи (А. А. Захарова, Э. В. Витушкина, Т. В. Кружилина, Е. Н. Кузнецова) отмечают тот факт, что у большинства первоклассников она конкретно-ситуативная и завышена. Во втором классе учащиеся начинают себя оценивать более критично и этот показатель начинает падать. К третьему классу у школьников начинает формироваться критичная обобщенная самооценка. А к четвертому году обучения резко возрастает количество заниженных самооценок в детских коллективах, а также более остро возникает потребность в положительных оценках других людей, в основном взрослых.
С понятием самооценки связана тревожность. Одни исследователи (Е. А. Волгусова, Е. А. Кузнецова) изучив эти две категории, выявили между ними прямую связь у старших дошкольников. Е. А. Кузнецова определила у младших школьников в ходе изучения тревожности и самооценки связь обратную между этими двумя категориями. Она отмечает, чем выше тревожность ребенка, тем ниже его самооценка. В исследовании Е. А. Волгусновой у детей дошкольного и младшего школьного возраста выделено 2 типа тревожности. Тревожность среднего уровня, которую исследователь
упражнения. Либо смотря со стороны на определенно заданную ситуацию, ребенок представляет себя в назначенной социальной роли, срабатывает механизм осознания, идентификации и интериоризации – «перевод элементов внешней среды во внутренее Я» [48, с. 101]. Далее школьник рефлексивно переносит отработанную схему поведения на взаимоотношения вне тренинговой среды, т.е. в реальной жизненной ситуации ведет себя более ассертивно. И чем чаще ребенок проявляет элементы ассертивного поведения, тем быстрее произойдет «экстериоризации – вынесение вовне результатов умственных действий» [там же] ассертивной позиции. В итоге, ассертивность как черта личности формируется под воздействием механизмов имитации, осознания, рефлексии, идентификации, интериоризации и экстериоризации.
К социально значимым навыкам можно отнести развитие различных черт личности, но наиболее актуальным для младшего школьного периода становится понятие коммуникативной компетенции, т.к. именно коммуникация находится в зоне ближайшего развития и включает в себя множество социально-значимых для развития личности, компонентов. Решительность в словесном общении Мануэль Дж. Смит называет главным свойством уверенного
человека. Коммуникативные компетенции – набор определенных знаний, умений и навыков, способствующих межличностному общению, важным звеном в структуре которой является «коммуникативная культура – совокупность культурных норм культурологических знаний, ценностей и значений, используемых в процессе коммуникации» [23, с. 131]. Вежливость Е. П. Ильин называет главным признаком наличия коммуникативной культуры и определяет ее как «обращение с людьми, учитывающее их потребности быть оцененными и защищенными; соблюдение правил приличия, учтивость, уважительность, тактичность, деликатность» [там же]. Также в своей книге он приводит определение вежливости, данное Л. Успенским более полувека назад «Вежливость – великое искусство вписываться в общество, умение действовать так, чтобы давать другому все, что сам хочешь получить от него, и не причинять ему огорчений, каких сам не
хочешь принять от этого другого» (Л. Успенский. Вежливость – какая ты? // Ленинградская правда, 1968. 2 апреля.) Это определение хорошо согласуется с понятием и принципами ассертивности, что делает его применение уместным в нашем исследовании. Вежливость проявляется в умении высказываться по различным вопросам, в том числе и неприятным (порицания, замечания и пр.) для собеседника так, чтобы не задеть его достоинство и не нанести вред репутации, т.е. позволить человеку «сохранить лицо» в любой ситуации. Целью вежливости в коммуникациях является устранение либо уменьшение коммуникативных проблем в результате высказываний субъектов общения. Коммуникативная культура издревле тесно связана с понятием вежливости. Что еще раз подчеркивает пересечение с главным понятием нашего исследования и включает понятие вежливости как одно из важных качеств
личности при формировании ассертивного поведения.
Коммуникативные свойства личности младших школьников имеют свои особенности. На протяжении семи первых лет жизни проходит процесс поэтапного развития речи ребенка и к периоду младшего школьного возраста общение приобретает вне ситуативно-личностную форму, которая способствует самопознанию, изучению других детей и в общем человеческих отношений. У ребенка появляется внутренняя речь и потребность в различной социальной активности, опосредованной общением, в эмоциональной поддержке товарищей. В начальной школе ведущими становятся коммуникации со сверстниками, ребенок формирует устойчивый круг близкого общения. У младших школьников наблюдаются более интровертированные черты, что в меньшей степени отмечается в подростковом возрасте. Для этого возраста характерно сопереживание, как форма проявления эмпатического поведения. Возрастная застенчивость проявляется в меньшей степени, это свойство личности может развиться в период активного усвоения социального опыта ребенком и более четко проявляется в подростковом возрасте. А. Н. Смолонская, говорит о том, что для формирования ассертивности младших школьников важно научить их
«управлять своим поведением, поступками, речью в процессе общения, развивать и сохранять активное произвольное внимание, правильно вести себя в совместной с окружающими деятельности» [46], для чего необходимо развитие коммуникативной культуры детей в целом и коммуникативных навыков в частности.
Успешные коммуникации зависят
от такого свойства личности, как самооценка. Авторы Э. В. Витушкина, Т. В. Кружилина определяют самооценку младших школьников как «интегральное качество личности, которое проявляется в потребности и способности оценивать свои знания и умения, свою деятельность и ее результаты, личностные качества, что становится основой для саморазвития и самовоспитания, а также регуляции своего поведения в соответствии с социальными нормами, формирование которого обусловлено учением, как ведущим видом социальной деятельности, системой психических новообразований данного возраста и целенаправленно организованным процессом самопознания» [15, с. 49]. Итак, самооценка в младшем школьном возрасте формируется и видоизменяется под воздействием формирования новообразований этого периода, таких как рефлексия, внутренний план действий, самоконтроль, произвольность, внутренняя позиция школьника. Э. В. Витушкина, Т. В. Кружилина, в своей работе говорят о том, что именно «рефлексия является важнейшим условием и показателем становления дифференцированной устойчивой и адекватной самооценки» [там же]. Когда младший школьник начинает осознавать собственные действия и способен аргументировано объяснить мотивы поступков, а под влиянием процесса интеллектуализации произвольности появляется умение контролировать и анализировать собственные действия, самооценка из конкретно-ситуативной трансформируется в более обобщенную. Благодаря таким изменениям младший школьник становится способен к оцениванию себя и собственных действий через призму эталонных образцов и
отказываться от поступков, которые могут быть негативно оценены внутренне либо окружающими. Изучая вопрос уровня развития
самооценки младших школьников, исследователи (А. А. Захарова, Э. В. Витушкина, Т. В. Кружилина, Е. Н. Кузнецова) отмечают тот факт, что у большинства первоклассников она конкретно-ситуативная и завышена. Во втором классе учащиеся начинают себя оценивать более критично и этот показатель начинает падать. К третьему классу у школьников начинает формироваться критичная обобщенная самооценка. А к четвертому году обучения резко возрастает количество заниженных самооценок в детских коллективах, а также более остро возникает потребность в положительных оценках других людей, в основном взрослых.
С понятием самооценки связана тревожность. Одни исследователи (Е. А. Волгусова, Е. А. Кузнецова) изучив эти две категории, выявили между ними прямую связь у старших дошкольников. Е. А. Кузнецова определила у младших школьников в ходе изучения тревожности и самооценки связь обратную между этими двумя категориями. Она отмечает, чем выше тревожность ребенка, тем ниже его самооценка. В исследовании Е. А. Волгусновой у детей дошкольного и младшего школьного возраста выделено 2 типа тревожности. Тревожность среднего уровня, которую исследователь